Karakterfordelinger for universiteter og høgskoler

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, “o trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente.” (RCNEI, 2002, v.1, p.41). Ser polivalente, de acordo com nossas convicções, significa que o professor tem que trabalhar com a diversidade que a Educação Infantil requer e ter os conhecimentos específicos provenientes de diversas áreas, demandando reflexões constantes com todos os que trabalham na escola, buscando, desta forma, ampliar estes conhecimentos e refletir sobre suas práticas.

Sabemos que o trabalho pedagógico e o brincar, nesta etapa, requerem o desenvolvimento de atividades que englobem o educar e o cuidar, que são indissociáveis. Neste sentido, há uma variedade de saberes que os professores necessitam articular em suas práticas, considerando a fase de desenvolvimento e a livre-expressão das crianças, como também as diversas linguagens: oral e escrita; matemática; artística; corporal; musical,

temporal e espacial. Assim, os profissionais devem estar em permanente reflexão sobre sua práxis, como bem declara Fortunati (2009, p.37):

O trabalhador da primeira infância precisa estar mais atento à criação de possibilidades do que à busca metas predefinidas [...], afastar-se da falácia das certezas, assumindo a responsabilidade de escolher, experimentar, discutir, refletir e mudar, concentrando-se na organização de oportunidades mais do que na ansiedade de atingir resultados, fazendo de seu trabalho uma fonte de prazer e encantamento. (FORTUNATI, 2009, p.37).

Compreendemos que o profissional da Educação Infantil deve, primeiramente, gostar do que faz, gostar de crianças pequenas, de estar junto, de construir possibilidades de aprendizagem em conjunto, de ser sensível para perceber os olhares, os gestos, as expressões, os sentimentos, que emanam nesta fase e, em especial, para saber ouvir o não dito. Vale salientar que, aliado a estes aspectos essenciais, para quem vai trabalhar nesta área, estão as políticas públicas voltadas para o aperfeiçoamento e a reflexão sobre o fazer pedagógico, pois o profissional estará em constante criação de sentidos através do diálogo e do ouvir.

É por meio do aperfeiçoamento que o professor terá sua autonomia consolidada e isso ocorre à medida que ele vai adquirindo autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da pesquisa, da produção de conhecimento, como afirma Freire (2003, p.29): “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. E, aliada a esta citação de Freire, Mckernan (2009, p. 148) afirma que, “[...] a área mais importante para a pesquisa educacional é o currículo, porque esse é o meio pelo qual o conhecimento é comunicado”. Para o autor, nenhum desenvolvimento curricular acontece sem desenvolvimento do professor, logo, é partindo desta premissa que os professores necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos saberes, passando de simples transmissores a produtores.

A atualização da prática pedagógica do professor deve ser constante e isso se consegue através da pesquisa-ação, estando o professor engajado num processo de formação continuada. Ainda, de acordo com Mckerman (2009, p.142):

A pesquisa-ação é uma forma singular de investigação social, [...] uma forma de investigação colaborativa e coletiva autorreflexiva conduzida por participantes a fim de resolver problemas práticos e melhorar a qualidade de vida em qualquer cenário. (MCKERMAN, 2009, p.142).

Conforme a visão de Eliott (1993, p.67), “O objetivo fundamental da pesquisa-ação consiste em melhorar a prática em vez de gerar conhecimentos”. Podemos afirmar mediante o que os autores discorrem, que a pesquisa-ação é uma maneira tanto de aprendizagem quanto de conhecimento sobre a nossa prática na prática, este aspecto passa a ser o diferencial do novo papel do profissional da Educação Infantil, ter aliado o amor à profissão à prática reflexiva, para poder construir e re(construir) os saberes indispensáveis nesta fase.

Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição ao longo do tempo e, por isso mesmo, esses saberes trazem marcas do humano, da subjetividade de cada um e que evoluem em função de contextos variáveis da prática docente, não se reduzindo ao saber ensinar. As vertentes que dão suporte a esses saberes, de acordo com Tardiff (2008, p.36), não se limitam à transmissão de conhecimentos construídos, sua ação constitui-se por três diferentes saberes:

a) Os saberes de formação profissional, transmitidos pelas instituições de formação de professores;

b) Os saberes disciplinares, relativos às diferentes áreas do conhecimento, que foram historicamente construídos pela sociedade;

c) Os saberes experienciais, advindos da experiência profissional, sendo por ela validados, que se incorporam ao indivíduo e ao coletivo docente mediante o saber-fazer e o saber-ser.

Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934) afirmam que o que realmente importa na construção do conhecimento é “o professor ser um mediador” e isso requer uma postura ativa de reflexão, autoavaliação e estudos constantes; é ser um educador-pesquisador, profissional com postura crítica, reflexiva e investigativa, capaz de contribuir na construção da aprendizagem, reconhecendo as crianças como sujeitos sociais, culturais e históricos, considerando suas necessidades, desejos e direitos, aperfeiçoando-se nas diversas áreas do conhecimento para compreender a criança na sua integralidade, dominando além dos conhecimentos da sua área, as epistemologias que deverão fundamentar o seu fazer pedagógico.

No âmbito da educação, sabemos que quanto mais os profissionais se aperfeiçoarem, melhor será o seu trabalho com as crianças, principalmente, na Educação Infantil, na qual não podemos ficar sem o conhecimento teórico. Ter bases teóricas que deem suporte ao trabalho desenvolvido no que diz respeito a reconhecer e respeitar as diferenças e os aspectos constitutivos das crianças em suas relações intrapessoais e interpessoais é, indubitavelmente,

essencial nesta fase, para tanto, faz-se essencial também o profissional colocar, primeiramente, essa vivência no seu dia a dia e, assim, poder vivenciar com as crianças. Diante do exposto, concordamos plenamente com Larrosa (1994, p.49-50), ao analisar o enfoque reflexivo na formação docente, quando afirma:

O que se pretende formar e transformar não é apenas o que o professor faz ou o que sabe, mas, fundamentalmente, sua própria maneira de ser em relação ao seu trabalho. Por isso, a questão prática está duplicada por uma questão quase existencial e a transformação da prática está duplicada pela transformação pessoal do professor. (LARROSA, 1994, p. 49-50).

É nesta perspectiva que as mudanças acontecerão na Educação Infantil, quando o profissional colocar, na sua vivência, práticas educativas que acredita, pautadas em teorias que dão suporte a estas práticas; e, quando falamos em profissional da Educação Infantil, serão envolvidos também os especialistas (o supervisor, o orientador, o psicólogo e o assistente social), que precisam estar conectados com os avanços da área.

2.4 O CURSO DE PEDAGOGIA: PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO DO