Iniciamos o trabalho de campo da pesquisa aplicando um teste do questionário para verificar a compreensão e a funcionalidade dos itens propostos. Das 18 questões contidas no pré-teste, 11 foram selecionadas para o questionário final. Em seguida, aplicamos o questionário em três diferentes instituições de ensino que serão descritas na próxima seção.
Para a identificação dos questionários, utilizamos a codificação apresentada no quadro abaixo. Recorremos a um exemplo a fim de deixar mais clara a estratégia adotada. Ao utilizarmos a seguinte codificação 133FCC3, fazemos referência a um escolar cujo questionário tem numeração 133, é do sexo feminino, estuda na escola privada e cursa o 3º ano do Ensino Médio.
Quadro 1 – Esquema de codificação para identificação dos questionários. Numeração 1 até 142 Sexo M – Masculino F – Feminino Instituição escolar PV – Curso pré-vestibular PB – Escola técnica estadual CC – Escola privada Série 1 – 1º ano E.M. 2 – 2º ano E.M. 3 – 3º ano E.M. 4 – Recém-formado
Fonte: Próprio autor.
Quanto ao tipo de item utilizado, avaliamos que as questões abertas e do tipo “complete a frase” eram apropriadas para a nossa investigação porque os questionários são exploratórios e porque elas "[...] permitem que os participantes da pesquisa respondam o quanto desejarem, e são particularmente adequadas para a investigação de questões complexas, as quais respostas simples não dão conta" (COHEN, MANION, MORRISON, 2007, p. 321)4. Além disso, as questões abertas podem acessar a autenticidade, a riqueza e a profundidade das respostas que são as marcas de dados qualitativos. O próprio Charlot tem adotado esse tipo de item em trabalhos recentes desenvolvidos por seu grupo de pesquisa Educon na Universidade de Federal de Sergipe (FEITOSA, 2012). Se por um lado, encontramos estes atributos que são preciosos, por outro, o grau de abertura deste tipo de questão dificulta o processo de agrupamento das respostas. Como os respondentes estão livres para escrever o que pensam sobre o fenômeno investigado, suas respostas podem ser tão variadas a ponto de tornar árdua a tentativa de organizá- las em grupos.
Os 11 itens foram divididos em três blocos, como mostra o quadro abaixo. São eles: a relação com a escola; relação com o estudo; relação com a Física.
Quadro 2 – Itens do questionário final organizados por unidade de análise. Unidade de análise Itens
Eu e a escola 01. Na escola eu gosto... 11. Para mim, a escola é...
Eu e o estudo 02. Em minha opinião, estudar é…
4Tradução nossa do trecho original “[...] enable respondents to answer as much as they wish, and are
09. Das disciplinas da escolar, a que eu mais gosto é ____________, por que...
Eu e a Física 03. A Física é uma matéria que eu...
04. Quando eu estudo Física eu me sinto... 05. Durante as aulas de Física eu…
06. O Meu professor de Física... 07. Para mim, a Física é…
08. Fale um pouco sobre sua rotina para estudar Física. O que você faz para estudar? Porque você estuda?
10. Para mim, estudar Física é...
Fonte: Próprio autor.
Cada bloco de perguntas constitui uma unidade de análise. Como mencionamos acima, Charlot (1997) define a relação com o saber como a relação com o mundo, com os outros e consigo mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. É o mundo como um sistema de atividades (mundo prático) e sistema de ideias (mundo simbólico); é o outro como aquele que ensina, que está presente nas obras produzidas pela humanidade e que coabita a psique do sujeito (fantasma do outro de Wallon); e é o “eu” como imagem de si, como identidade pessoal, isto é, o sentido que o sujeito faz de si mesmo como aprendiz. Quando lidamos com a necessidade de aprender Física na escola, estas relações adquirem contornos mais definidos: o mundo é o lugar no qual o sujeito atua, estuda Física (a escola) e o sentido que constrói sobre esse lugar e do que nele se faz; o outro é aquele que ensina Física – o professor –, é também o amigo, o familiar, o ex- professor de Física que vivenciam ou vivenciaram juntamente com o sujeito o processo de aprender; o “eu” é imagem que o estudante faz de si como aprendiz de Física, como alguém mais ou menos capaz de aprendê-la, que dá sentido ao mundo, à sua história pessoal, aquilo que aprende, aos outros que participam do processo.
Foi com base nesta definição que construímos as unidades de análise. Cada uma delas possui seu próprio objetivo. Com a primeira unidade – Eu e a
escola – buscamos compreender a relação com a escola dos estudantes, observando como concebem a escola e o que estimam nela. O objetivo da segunda unidade – Eu e o estudo – é compreender a relação dos estudantes com o estudo buscando identificar como o ato de estudar é por eles caracterizado, que disciplinas gostam de estudar e porquê. A terceira unidade de análise – Eu e a Física – trata do
tema central dessa pesquisa. Com este grupo de perguntas buscamos compreender a relação dos estudantes com a Física escolar observando como concebem tanto a Física escolar quanto o seu estudo, o que costumam fazer durante as aulas, os motivos para estudá-la, como se sentem ou se veem quando estudam Física, a imagem que constroem de seu professor de Física, observando se, de alguma forma, eles contribuem ou não na mobilização do estudante.
Por fim, é importante atentar uma sutileza. O leitor pode perceber que não há nenhuma unidade de análise que trate explicitamente da relação do sujeito consigo mesmo. Tal fato decorre da própria natureza dessa relação: uma vez que a relação consigo é a relação do sujeito com ele mesmo e com o que ele aprende, ou seja, do sentido que o sujeito atribuí a si mesmo como aprendiz de Física e aos outros elementos que estão presentes no ato de aprender Física. A presença de uma implica a presença da outra. Em termos operacionais isso significa dizer que ao se elaborar questões que tratem da relação consigo mesmo, é preciso especificar o saber em questão, o lugar no qual se aprende, as atividades que pertencem ao processo, as pessoas que dele participam. Por isso, a relação consigo mesmo destes estudantes é contemplada em todas as unidades de análise.