O princípio básico do sistema teórico da relação com o saber é o fundamento antropológico que segue: nascer é estar obrigado a necessidade de aprender para ser. (CHARLOT, 1997, 2001, 2008, 2013). Entende-se, a partir deste princípio, que o homem não é dado e sim construído. Uma construção gradativa, ao longo do tempo e que ocorre sob três formas. A primeira é como espécie, como ser humano. A humanidade como espécie não é resultado somente da ação da natureza, mas também do próprio homem. A segunda é como ser social. Nascemos dentro de uma sociedade que possui uma cultura e que tem sua história e para nos tornarmos membros dessa sociedade precisamos nos apropriar de suas formas de vida. A terceira é como ser singular. Mesmo estando inserido numa maior ou menor coletividade, não há um só ser humano que seja igual a qualquer outro e que compartilhe de uma mesma história pessoal com este outro. Não basta ser biologicamente humano para se tornar homem, é preciso aprender aquilo que a espécie humana produziu. Por outro lado, é esse substrato biológico que ancora as formas da vida pré-existentes.
É baseado neste princípio que Charlot (1997, 2001, 2013) define a educação como um triplo processo: de hominização – tornar ser humano; de socialização – tornar-se ser social; e singularização – tornar-se um indivíduo único. Estes processos ocorrem simultaneamente e são indissociáveis. A relação entre as
gerações não é apenas uma hereditariedade biológica, mas também uma herança cultural. As gerações seguintes herdam os modos de vida das gerações anteriores. Os casos das chamadas “crianças selvagens” ilustram bem as diferenças entre os indivíduos da espécie humana que vivenciaram o processo educativo com outros humanos, daqueles que viveram de uma forma, ou de outra, isolados desse convívio. O leitor pode observar que a própria expressão que as designa não qualifica estas crianças como seres humanos.
Um dos mais célebres casos é o do garoto conhecido como Selvagem de Aveyron. Encontrado por caçadores nos bosques da França em 1799, o garoto, na época com cerca de 12 anos, estava nu, mordido e arranhado e se alimentava de nozes e raízes. Andava trotando, farejava o que lhe davam, roia os alimentos, amava os campos e tinha aversão a usar roupas e comer alimentos cozidos. Não falava, apenas emitia sons guturais. Seus olhos não se fixavam ou demonstravam expressão. Seu tato, olfato e audição eram aparentemente insensíveis. Antes de ser encontrado e levado para uma instituição nacional de surdos-mudos, esse garoto havia vivido em completo isolamento da sociedade. Lá, foi diagnosticado como “acometido de idiotia” pelo psiquiatra Philippe Pinel, o que impossibilitava, segundo o médico, sua socialização e instrução. Contudo, Jean Itard, pupilo de Pinel, resolveu educar o menino e passou a lhe chamar Victor. Em contato com Itard e sua governanta Madame Guérin, a qual ajudou no processo educacional, Victor aprendeu a mostrar as coisas de que gostava, a sorrir, a pedir e a expressar carinho. Mas jamais aprendeu a falar articuladamente. Era capaz apenas de dizer uma ou outra palavra. Morreu aos 40 anos, o que o torna um longevo se comparado com outros casos. Com este relato percebemos como o modo de vida de Victor era distinto da maneira como vivia a sociedade francesa de sua época. Victor não andava vestido, não cozinhava seus alimentos, não expressava suas emoções, não falava, vivia isolado. Em suma, não compartilhava uma cultura porque não havia ninguém para instruí-lo em uma cultura. Foi somente ao ser instruído indivíduos que compartilhavam a cultura da época que Victor foi se tornando à eles semelhante em seu modo de agir e de se expressar.
No entanto, a especificidade da espécie humana, ou seja, a construção do seu próprio mundo e a transmissão para as gerações futuras, é uma ideia de longa data e dela já falaram pessoas e comunidades que vieram muito antes da
sociedade contemporânea (CHARLOT, 1997, 2013). No mito grego de Prometeu, por exemplo, essa ideia já está presente. Reza o mito que Prometeu e seu irmão Epimeteu foram encarregados de criar os homens e todos os animais. Todas as espécies foram então criadas. Uma a uma receberam suas habilidades por meio de Epimeteu: umas podiam voar, outras “respirar” debaixo d’água, há algumas foi dada muita força, e assim por diante. Contudo, ao criar o homem, Epimeteu já não possuía nenhuma habilidade. O homem fica então sem nada. Compadecido da situação, Prometeu rouba o fogo dos deuses e dá ao homem. Isto assegurou a superioridade deste animal sobre os demais. O fogo, no entanto, era uma exclusividade dos deuses e, por isso, Prometeu foi condenado a um castigo eterno. O que está em jogo neste mito é que o homem nasceu sem habilidade alguma, mas sobrevive por meio da técnica, por meio da transformação da natureza a fim de atender suas necessidades.
O que foi colocado nos parágrafos acima diz respeito à natureza neotênica do indivíduo da espécie humana. E para superar essa condição, é preciso educar-se para constituir-se como um ser humano, social e singular. É pela apropriação do mundo humano, ou seja, o da lei humana e do símbolo, que o processo educativo acontece, que o indivíduo se educa. Define-se, portanto, como aprender o processo de apropriação de parte dos produtos da história da humanidade, apropriação do mundo. Tal fato nos leva a mais um princípio do sistema teórico: aquele que aprende é um sujeito. Todo indivíduo humano é um sujeito e o sujeito (CHALOT, 1997) é um ser humano aberto a um mundo que não pode ser reduzido ao tempo presente, é alguém que possui desejos que o movem, alguém que está em interação com outros seres humanos, igualmente sujeitos; é um ser social que nasce e cresce em um grupo social, que ocupa uma posição social e que está inscrito em relações sociais; e é também um ser singular, exemplar único da espécie humana, que possui sua história pessoal, que interpreta e dá sentido ao mundo que o cerca, à posição social que ocupa, às suas relações com os outros seres humanos, à sua própria história, à sua singularidade. Este sujeito é, ainda, ativo, é produzido e produz a si mesmo por meio de processos educativos, e encontra o saber como necessidade de aprender e como presença no mundo humano.
Para se apropriar do mundo e construir-se, isto é, aprender, o sujeito precisa desenvolver uma atividade. Este é mais um fundamento da teoria da relação com o saber: aprender é um processo que implica uma atividade. Para apropriar-se de um saber, é preciso entrar nas relações que permitiram produzi-lo, é preciso adotar a postura que corresponde a essa atividade humana. É preciso ainda dominar as operações específicas de tal atividade, aquelas que constituem sua normatividade. Conceber o ato de aprender como atividade implica também em considerar o engajamento do sujeito nela. E o engajamento está vinculado ao sentido que o sujeito atribui à atividade. O sentido é a mola da mobilização e aprender faz sentido por referência à história pessoal do sujeito, a imagem que tem de si e as coisas que lhes são significativas (CHARLOT, 1997).
Antes de procedermos com a definição de relação com o saber convém, entretanto, esclarecer os entendimentos acerca dos termos aprender e saber. Quando utiliza a expressão relação com o saber, Charlot está se referindo de fato à relação com o aprender. A relação com o aprender é um conjunto maior de relações com saberes que o homem precisa se apropriar durante seu processo de “hominização”, ou seja, tornar-se homem. Esta seria uma relação que o acompanha desde o nascimento até a sua morte e seria composta tanto pela aprendizagem de conteúdos intelectuais, denominados saberes-objetos (Matemática, Física, História, Biologia, etc.), quanto de habilidades (nadar, comer, falar etc.), objetos cujo uso precisa ser aprendido (escova de dente, garfo etc.) ou questões relacionais (amar, seduzir, mentir, dar bom dia etc). A relação com o aprender é, desta forma, mais ampla que a relação com o saber.
Já por relação com o saber, Charlot considera as ações que se estabelecem quando os indivíduos são levados a aprender conteúdos intelectuais, ou seja, como saber-objeto, que se apresenta como objeto intelectual e referente a um conjunto específico de conteúdos de pensamento. A relação com o saber seria, portanto, uma das formas de relação com o aprender, estaria contida neste último. Nas obras que utilizamos neste estudo (CHARLOT, 1997, 2001, 2009, 2013) o autor utiliza a expressão “relação com o saber” em substituição a “relação com o aprender” por entender que o primeiro termo está popularizado e comumente associado ao segundo. Para não nos afastarmos desta terminologia, trataremos de
mantê-la convencionalmente ao longo deste texto. Apresentaremos a seguir as definições da noção de relação com o saber.