Jaques Lacan - stadier av utvikling

Colocando-se num ponto de vista cognitivo-estruturalista, Kohlberg (1976, 1981) rejeitou as abordagens da aprendizagem social e da psicanálise, que explicavam o desenvolvimento moral pelos processos de socialização. A primeira mostra como os processos de condicionamento e de vicariância induzem uma orientação comportamental correspondente às expectativas dos agentes educativos e sociais. A segunda mostra como, nas relações precoces, os processos de identificação com as figuras significativas promovem a formação de uma entidade psíquica, o super-ego, associada à aquisição de emoções morais (e.g. a culpa), que orientam o comportamento moral do sujeito. Assim sendo, ambas as abordagens explicam o desenvolvimento moral pela apropriação de modelos transmitidos pela família e/ou pela sociedade, umas por aprendizagem vicariante, outras através de mecanismos de identificação.

Uma explicação pouco convincente para Kohlberg pois ambas as teorias não reconhecem uma dimensão moral para além das normas e regras sociais instituídas. Ora, nem sempre a desobediência à lei, ou a uma ordem social, tem a qualidade de acção imoral; e nem sempre a emergência de culpa ou vergonha levam a acções morais. As propostas behavioristas e psicanalíticas continham portanto uma explicação frágil na perspectiva de quem pretendia construir uma teoria do desenvolvimento moral que oferecesse uma proposta alternativa à educação do carácter baseada nos modelos de virtudes e à educação baseada na indução da vergonha e da culpa.

Apoiado na filosofia crítica de Kant (1785/1960) e no liberalismo social de Rawls (1971), Kohlberg procurou desenvolver uma teoria ética universal, independente dos factores sociais e culturais, rejeitando o relativismo social em favor de uma moralidade orientada para o domínio deôntico, ou seja, para o que é necessariamente correcto e obrigatório do ponto de vista moral. Em primeiro lugar, a moral é uma

questão de dever e não de ser, porque tem uma natureza prescritiva, proposição deôntica que aplicou ao domínio interpessoal, aos conflitos de direitos e deveres nas relações entre pessoas. Em segundo lugar, o raciocínio é a competência fundamental para se chegar a uma ética universal. Em síntese, o princípio ético em Kohlberg corresponde a: “(...) uma forma universal de tomada de decisões morais, com base na lógica formal e na razão (...), um padrão universal que orienta a reflexão sobre questões morais” (Marques, 1998, p.100).

Inspirado pela epistemologia genética piagetiana, Kohlberg (1984/1992) acredita que é possível descrever estruturas de conjunto, que correspondem a formas universais de juízo moral e que caracterizam o desenvolvimento moral. Mais precisamente, pela sua dimensão eminentemente racional, o desenvolvimento moral: (1) resulta de processos de interacção entre a estrutura do pensamento e a estrutura do ambiente, mais do que de uma modelação directa do pensamento às estruturas do ambiente por aprendizagem directa; e (2) implica transformações básicas da estrutura cognitiva, explicadas por parâmetros de totalidades organizativas ou sistemas de relações internas e não por parâmetros de mera aprendizagem associacionista ou de identificação.

Conjugando a descrição piagetiana da interacção entre o organismo e o ambiente (1932/1984) com os ideais democráticos e progressistas de Dewey (1916/2007), que preconizavam a síntese entre o indivíduo e a sociedade, Kohlberg (1976) formaliza o telos do desenvolvimento moral no sentido de justiça que leva o indivíduo a gerir os seus interesses e perspectivas em igualdade e equidade com os pontos de vista e os interesses da sociedade em que se insere. A equilibração, diferenciação e coordenação de pontos de vista, que resultam do desenvolvimento da cognição aplicada a situações de carácter sócio-moral, constituem a base para a construção de uma relação entre direitos e deveres progressivamente mais evoluída. Mas, a sua explicação da construção moral é mais complexa e necessita de uma descrição mais detalhada.

Na filosofia kantiana, a noção de justiça implica que se considerem todas as pessoas com igualdade, independentemente da sua condição, e que se considerem as pessoas como um fim e não como um meio, o que, por sua vez, implica um nível óptimo de reciprocidade, de respeito pela dignidade humana, pelos direitos humanos universais. Este ponto de vista apela para a noção de moralidade deôntica, proposta pela filosofia clássica de Sócrates e Platão, uma vez que os princípios éticos têm uma

natureza que transcende os contextos e as culturas, fazem parte da natureza humana e estão presentes no cosmos e, assim, a moralidade jamais poderá expressar uma qualquer normatividade grupal ou preferência individual.

Para Kohlberg (1976), a moralidade está então centrada em noções de igualdade, equidade e reciprocidade, aplicadas às interacções humanas, e é fundamentalmente consubstanciada pelo sentido de justiça, a virtude associada ao conhecimento do bem. Importa contudo clarificar que o seu conceito de justiça não apela para uma forma convencional ou vulgar de conhecimento, mas antes para um conhecimento de natureza filosófica, para a noção de uma forma ideal de bem ou para o conhecimento do bem enquanto perspectiva ética universal (Lourenço, 2002a).

Em síntese, para além da razão, processo psicológico fundamental da construção moral, Kohlberg (1976, 1984/1992) elegeu portanto o conceito de justiça como o elemento que permitia definir e distinguir diferentes níveis de desenvolvimento moral, ou seja, operacionalizar o que é correcto e obrigatório na resolução de um conflito entre várias perspectivas.

Contudo, para um entendimento mais aprofundado do desenvolvimento moral, Kohlberg (1984/1992) considera útil situá-lo no âmbito do desenvolvimento da personalidade, que apela para outros componentes cujo desenvolvimento se organiza formalmente em estádios.

Os mais fundamentais são os estádios de raciocínio lógico descritos por Piaget (1947).

C

om a aquisição da função simbólica e, consequentemente, da linguagem e inteligência representativa, os indivíduos progridem através de três estádios de pensamento: intuitivo, operatório concreto e operatório formal. De uma forma geral, a partir dos 7 anos, as crianças adquirem um pensamento operatório concreto, que lhes permite fazer inferências lógicas, classificações e relações quantitativas sobre objectos e situações concretas. No período da adolescência inicial, os indivíduos, não todos, adquirem as operações formais, que lhes permitem raciocinar de forma abstracta. Contudo, muitos adolescentes e, até, adultos, apenas alcançam um estádio de operações formais parciais: examinam, em simultaneidade, todas as relações entre objectos ou situações, mas não antecipam todas as possibilidades e não formam hipóteses abstractas. Para Kohlberg (1984/1992), é claro o paralelismo entre o raciocínio lógico e o raciocínio moral, pois considera o desenvolvimento cognitivo uma condição necessária, embora não suficiente, do desenvolvimento moral. Assim, um indivíduo com

pensamento lógico concreto fica limitado aos primeiros dois estádios de desenvolvimento moral; os que apenas alcançam as operações formais parciais não irão além dos estádios 3 e 4 de raciocínio moral; e, para chegar aos níveis mais elevados de desenvolvimento moral, estádios 5 e 6, o indivíduo necessita de um pensamento lógico avançado, caracterizado pela dedução e capacidade de abstracção. Ao analisar os pré- requisitos do desenvolvimento moral, Walker (1980) concluiu que o indivíduo pode estar num estádio lógico mais avançado do que o seu estádio moral, mas o inverso não acontece, o que apoia a tese da necessidade e da insuficiência da relação entre a cognição e a moralidade.

Para caracterizar o desenvolvimento moral, Kohlberg (1984/1992) procurou ainda uma outra teoria unificadora capaz de gerar as características dos estádios do desenvolvimento moral, partindo da descrição do desenvolvimento interpessoal proposta por Selman (1976) e, em particular, do seu conceito de tomada de perspectiva

social. Ora, por um lado, este domínio do conhecimento refere-se à forma como as pessoas vêm as outras pessoas, interpretam os seus pensamentos e sentimentos, são capazes de os coordenar com os seus próprios pensamentos e consideram o lugar que ocupam na sociedade. Por outro lado, os processos psicológicos de compreensão das pessoas e das relações entre as pessoas evoluem em função da capacidade de descentração social, ou seja, pela tomada de perspectiva social, o que levou Selman (1976) a descrever uma sequência invariante e universal de níveis de tomada de perspectiva social.

No primeiro nível, tomada de perspectiva social indiferenciada e egocêntrica, a criança pré-operatória não consegue diferenciar a sua perspectiva das de outras pessoas. Esta limitação induz uma concepção de pessoa baseada nos aspectos físicos e nas condutas observáveis e caracterizada pela dificuldade de aceder ao mundo interno, psicológico, uma vez que a criança apenas compreende os estados emocionais e cognitivos básicos e não consegue considerar a dimensão de intencionalidade. No segundo nível, tomada de perspectiva social diferenciada e subjectiva, a criança operatória realiza uma descentração de primeira pessoa, pois já é capaz de distinguir perspectivas além da sua, mas ainda não consegue coordená-las. Assim, já acede progressivamente ao mundo psicológico, embora não seja capaz de integrar os diferentes elementos, o que induz uma concepção de pessoa caracterizada por um aglomerado de parcialidades e uma perspectiva unilateral da relação, que faz prevalecer o seu ponto de vista ou interesse. No terceiro nível, tomada de perspectiva social auto-

reflexiva e recíproca, o pré-adolescente, que faz a transição para o pensamento formal, opera uma descentração de segunda pessoa que lhe permite diferenciar e coordenar diversas perspectivas. Compreende que a sua opinião tem impacto na outra pessoa e que o inverso também acontece, o que o leva a distinguir o mundo externo e interno, a considerar e manipular a dimensão de intencionalidade e, na relação interpessoal, a começar a integrar a dimensão de reciprocidade. No quarto nível, tomada de perspectiva

social da terceira pessoa e mútua, o adolescente já realiza uma descentração de terceira pessoa, pois coordena o seu ponto de vista com o de outra pessoa e toma em consideração o contexto da situação. Adquire finalmente uma concepção de pessoa integrada, como um sistema onde coexistem, numa totalidade, emoções, cognições, crenças, interesses, etc. Na relação com os outros, procura coordenar a satisfação pessoal com a mutualidade e equidade e, para o fazer, contextualiza as perspectivas em conflito utilizando o conhecimento das situações sociais como uma espécie de terceiro elemento que facilita o equilíbrio da perspectiva social. Finalmente, no quinto nível,

tomada de perspectiva social profunda e pós-simbólica, o sujeito integra todas as perspectivas possíveis, mesmo para além da situação em que se encontra e, para isso, recorre a um “outro” generalizado, ao qual acede pela acumulação de conhecimento social e pela sua capacidade de raciocinar de forma abstracta. A concepção de pessoa integra assim uma perspectiva desenvolvimentista, de narrativa de vida ou de identidade.

Como se pode verificar, os diferentes níveis evolutivos de tomada de perspectiva ou de descentração social constituem um processo psicológico fundamental para o conhecimento social, nomeadamente para a compreensão e avaliação das pessoas, das relações entre pessoas e dos sistemas sociais em geral. Ora, por um lado, Kohlberg (1984/1992) considerava que os níveis de tomada de perspectiva social eram paralelos aos estádios de raciocínio moral e constituíam, igualmente, uma sequência cognitivo-estrutural. Por outro lado, embora os estádios de desenvolvimento interpessoal estejam relacionados com os estádios de desenvolvimento moral, têm um carácter mais geral, pois não tratam apenas de justiça. Dito de outro modo, o domínio moral, para além de específico, é mais complexo, pois fazer um juízo de justiça é mais difícil do que simplesmente compreender o mundo na dimensão interpessoal e social.

Em síntese, na perspectiva cognitivo-desenvolvimentista da moralidade proposta por Kohlberg (1984/1992), a capacidade de descentração cognitiva e de coordenação de perspectivas em confronto, em níveis cada vez mais complexos,

aplicada a situações que apelam para relações de direitos e deveres e/ou de conflito entre pessoas é o principal processo psicológico responsável pelo desenvolvimento moral (Kohlberg, 1976, 1984/1992; Lourenço, 2002a).

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