No momento da avaliação intermédia do desenvolvimento do projeto, feita após a minha intervenção, considerei importante analisar os diferentes processos de escrita dos alunos, as suas fichas de autorregulação, as grelhas de observação que desenvolvi (a fim de avaliar as atitudes dos alunos durante a tarefa) e, por fim, os registos do meu diário reflexivo.
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No que concerne as respostas obtidas nas fichas de autorregulação, é bem visível que a maioria dos alunos (ver Tabela 13), de ambas as turmas, parece ter concordado que esta primeira experiência de escrita levou-os a tomar consciência dos passos necessários para melhorar a sua escrita. Também um número significativo de alunos de ambas as turmas concordou que esta experiência os ajudou a perceber que a escrita criativa pode ser um meio que os ajuda a desenvolver a sua expressão escrita.
Tabela 13: Resultados da ficha de autorregulação do aluno, tópico 1
Relativamente às estratégias utilizadas em ambas as turmas (ver Tabela 14), os alunos parecem concordar que a estratégia onde mais investiram foi a planificação mas diferem no que diz respeito à que menos recorreram. Na turma de inglês, a que em menos investiram foi a revisão do texto, enquanto na turma de espanhol foi a de relacionar o texto com a sua experiência pessoal.
Outro dado interessante decorre da comparação dos resultados sobre o uso da criatividade enquanto estratégia de escrita em ambas as turmas. Na turma de inglês, 12 alunos num total de 26 (o que representa 46%) revelaram ser criativos durante a atividade de escrita enquanto que 15 alunos num total de 21 (o que representa 71% dos alunos em análise) apontou a criatividade como um recurso estratégico na hora de escrever o rap, sendo a segunda estratégia mais utilizada nesta turma. Tendo este parâmetro em conta, o que estes dados revelam é que enquanto a turma de inglês teve dificuldades em engendrar ideias (como o comprova posteriormente a resposta 3.c da Tabela 15 onde 18 alunos apontaram a falta de ideias como a sua principal dificuldade) e continuou a apostar numa das estratégias que identificou na pré-intervenção como sendo a que recorre mais frequentemente (o recurso ao professor no momento de escrever), a turma de espanhol preferiu apostar na criatividade como forma estratégica de solucionar as suas dificuldades.
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Tabela 14- Resultados da ficha de autorregulação do aluno, tópico 2
No momento de identificar quais eram as suas dificuldades (ver Tabela 15), ambas as turmas concordaram que a falta de experiência em escrever este tipo de texto representou um entrave. Os alunos revelaram que nunca tinham praticado a escrita do texto poético numa aula de língua estrangeira, pelo que ficaram intimidados pela tarefa em si. Outro resultado que mereceu a minha atenção foi o facto de revelarem a falta de ideias (no caso da turma de inglês) e a falta de criatividade (na turma de espanhol) durante o processo de composição.
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Tabela 15 - Resultados da ficha de autorregulação do aluno, tópico 3
Estes dados levaram-me a analisar detalhadamente os trabalhos escritos dos alunos em cada uma das suas etapas, para comprovar se essa dificuldade tinha sido ultrapassada ou se deveria encontrar estratégias numa próxima intervenção para a solucionar. Desta análise nasceu a grelha de avaliação (ver Tabela 16) que utilizei para dar o meu parecer aos alunos sobre os seus trabalhos. De facto, procurei que a avaliação dos seus trabalhos fosse sempre qualitativa e formativa, sendo que, ao assinalar um erro gramatical ou discursivo, justificava a minha correção aos grupos e dava uma explicação individualizada sobre como poderiam contornar esses tipos de erros. Esta grelha pretendeu, por isso, criar os critérios que me iriam servir para dar feedback aos alunos e, ao mesmo tempo verificar, o seu progresso em cada um dos parâmetros em que apresentavam dificuldades. Conteúdo criativo 40% Estratégias de escrita 36% Aspetos da língua 24% Desenvolvimento de
ideias Características textuais Cognitivas Compensação Metacognitivas Gramática Orto grafi a Re sp eita o
tema Coeso Coere
nte Cri ativo Verso s Est rof es F. c urt as Ri mas So lic ita a juda Co nsu lta re cu rso s Ou tros Si non ími a Per ífras e Lín gu a m atern a Pla nifica çã o Re visã o Re fle xão
Tabela 16 – Critérios de avaliação da primeira atividade de escrita criativa
Desta forma, os parâmetros de avaliação que valorizei foram o conteúdo criativo e as estratégias utlizadas por estes serem os que vão diretamente ao encontro das suas dificuldades e do objetivo do meu projeto. À gramática e à ortografia procurei dar um peso menor, pois tive
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em conta a influência que esse fantasma da correção e da avaliação linguística tem na escrita dos mesmos.
Como é visível na Tabela 16, optei por dar mais valor ao conteúdo criativo (40%) e às estratégias utilizadas (36%), em vez da gramática e ortografia (24%). Por conteúdo criativo, entendi todos os aspetos que se relacionavam com o desenvolvimento de ideias (desde a sua criação, a sua conformidade com o tema proposto, a sua coesão e coerência) e o respeito pelas convenções do texto literário em causa. De facto, a coesão e a coerência do texto são requisitos essenciais pois:
(…) se a criatividade tivesse apenas em conta a originalidade ou novidade, sem ligação a finalidades numa dada situação, estaria aberta a porta para o simples recurso ao acaso, para o espontaneísmo na construção textual. Contudo a criatividade é vista em interação com a situação. Nesta afirmam-se exigências e finalidades. Por conseguinte, continuam vigentes critérios de coerência, de coesão, de adequação às exigências e finalidades (Barbeiro, 2001, p.54).
Através destes critérios, tomei consciência que embora os alunos tenham encontrado dificuldades no momento da composição, eles souberam ultrapassá-las e conseguiram criar, com sucesso, textos criativos que respeitavam o tema, o género assim como as normas de coesão e coerência. De seguida, optei por analisar a competência estratégica a nível das estratégias usadas e aqui optei por inserir as que tinha planeado desenvolver nesta primeira fase da intervenção que são: as cognitivas, as de compensação e as metacognitivas. Aqui, para além de me auxiliar dos produtos dos alunos, utilizei uma segunda a grelha de observação (Ver Anexo 15).
No caso das estratégias cognitivas, baseei-me nos dados conseguidos através da grelha de observação, e, de uma maneira geral, concluí que, os grupos foram, em geral, bastante ativos na solicitação de ajuda e consulta de recursos.
No caso das estratégias comunicativas de compensação, tive de recorrer ao trabalho escrito dos alunos e basear-me na análise dos produtos finais de inglês e espanhol. Aqui procurava saber se os alunos tinham um vocabulário variado, em que não havia repetições, e se evitavam (sobretudo no caso do espanhol), o recurso à língua materna. Creio que de uma maneira geral, em ambas as turmas o resultado foi bastante satisfatório e o tipo de texto em questão ajudou também os alunos a jogar com a língua. Por exemplo, em inglês muitos alunos utilizaram a expressão “I love”, que em estrofes seguintes evitaram repetir usando sinónimos como “I like” ou, no caso do “I can” substituíram por “I am keen on”. Também reformularam a própria estrutura do “I love technologies” de forma a evitar repetições e colocaram “I am a
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technology lover” ou ainda para conseguir uma rima, recorreram à perífrase e substituíram a profissão de “dentist” por “tooth doctor”. No caso do espanhol, o recurso à língua materna foi muito menor do que quando analisei alguns dos seus produtos escritos anteriores, embora ainda esteja presente em alguns grupos pelo que tive de ser eu a assinalá-los.
No caso das estratégias metacognitivas, tive de analisar todo o processo de escrita (planificação-textualização e revisão) dos alunos de inglês e dos alunos de espanhol para poder analisar e avaliar corretamente se tinham posto em prática estas estratégias ou não. Creio que, em ambas as turmas, a etapa de planificação foi a melhor conseguida, pois seguiram criteriosamente os passos pedidos, enquanto que a fase de revisão e reflexão foi a menos conseguida porque os erros que tinham no rascunho passaram para a versão final. A ação reflexiva inerente ao processo de revisão também não foi conseguida, porque os alunos releram mas não foram capazes de interrogar-se sobre o que estava escrito: será que é desta forma que esta palavra se escreve? Será que esta estrutura está correta? Será que estou a usar os tempos verbais adequados? Embora tivesse preparado um guião de revisão para ambas as turmas, este pareceu pouco eficaz porque não surtiu o efeito que pretendia: “sendo um dos momentos do processo da escrita que tinha devidamente previsto com a criação de grelhas de revisão, o que falhou nesta etapa? Terá a ver com a falta de tempo dada? Não terei sensibilizado suficientemente os alunos para a importância desse momento da escrita? Estará relacionado com uma desvalorização inconsciente desta etapa por parte dos alunos em relação às outras subjacentes à escrita processual?”(Reflexão sobre a primeira intervenção, Portefólio, 2014 p. 38). No entanto, aquando da atividade dei-me conta que os alunos faziam as correções e as edições à medida que iam escrevendo o rascunho, adaptando continuamente o que escreviam. Tal observação levou-me a concordar com Barbeiro (2001) quando este refere “o texto que vai sendo escrito não se limita a expressar o que previamente foi planificado, mas é desencadeador de novas relações. Estas podem alterar o rumo previsto para o texto” (p. 56). Ora na opinião deste autor, o dinamismo interativo e recursivo do processo textual não pode ser encarado como um entrave, mas como um “novo factor de criatividade, durante a própria redação do texto” (Barbeiro, 2001, p. 56).
Finalmente, no critério que abrange o uso da língua optei por dividi-lo em termos de gramática e ortografia. No que concerne à gramática incluí, os erros de concordância, de uso de tempos verbais, de uso de preposições etc., sendo que o erro mais cometido em ambas as turmas prende-se com o uso de preposição.
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Creio que esta primeira experiência da escrita criativa na sala de aula foi positiva para a aprendizagem dos alunos, pois foi visível a motivação de ambas as turmas para conseguir o produto final: investiram na pesquisa, na discussão e partilha de ideias e no questionamento. O texto poético revelou-se também um desafio para os alunos e um ponto de partida para a ampliação dos seus conhecimentos linguísticos. De facto, aquando das atividades, os alunos já não perguntavam “como se diz em inglês a palavra X?”, mas antes, “que palavra rima com heart/corazón?”, obrigando-os, por isso, a pensar na língua alvo de forma criativa e a alargar o seu leque linguístico. Além disso, também notei que as atividades em pares ou grupos trazem muitos benefícios ao trabalho em si. Durante esta experiência foi visível como eles partilhavam ideias, debatiam opiniões e, sobretudo, desenvolviam mais do que estratégias cognitivas, apostando nas sociais e afetivas que, segundo o questionário específico desenvolvido na fase de pré-intervenção, eram as estratégias a que menos diziam recorrer. Creio que esta forma de organização de trabalho foi muito positiva por vários motivos: primeiro, porque os alunos, trabalhando em conjunto, puderam desenvolver mais ideias o que contribuiu para um melhor produto favorecendo assim a sua autoconfiança na hora de escrever; segundo, porque tornou-se mais fácil para mim gerir os grupos e, desta forma, poder tornar mais individualizado o acompanhamento de cada um, assim como ter a oportunidade de desempenhar diferentes papéis ao longo da aula; terceiro, porque foi uma boa forma de diversificar os grupos de trabalho e permitir aos alunos com menor desempenho juntar-se aos de melhor desempenho e favorecer, assim, a aprendizagem com os seus pares. Aliás nas respostas de alguns alunos sobre o nível de satisfação conseguida com a realização da atividade, muitos alunos colocaram que estavam satisfeitos porque tinham trabalhado em grupo. Perante este sucesso, optei por preservar os trabalhos de grupo de forma a continuar a trabalhar as estratégias sociais e afetivas na minha segunda intervenção. Por outro lado, baseando-me na crença socioconstrutivista da aprendizagem, nomeadamente na teoria de desenvolvimento proximal de Vygotsky, utilizei os trabalhos em grupo na minha segunda intervenção de forma a levar os alunos a ultrapassar em conjunto as suas dificuldades na etapa da revisão. Nesta segunda intervenção e tendo em conta as dificuldades levantadas pelos alunos no momento de revisão, decidi integrar as várias etapas do modelo de revisão de Flower e Hayes (1986, 1987 citados em Santana, 2007, p. 48), de forma a familiarizar os alunos com um processo modelo que os poderá orientar na revisão dos seus textos. Este modelo integra os seguintes elementos: a definição da tarefa de revisão (que em ambas as turmas foi previamente definida por mim através da entrega de uma grelha de
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revisão); a avaliação do texto e deteção e diagnóstico de problemas; a seleção de estratégias e a modificação do texto.
Na minha segunda intervenção procurei abordar a dimensão expressiva da escrita criativa (Barbeiro, 1999, pp. 73-75) através do texto narrativo onde a criatividade seria experimentada através do recurso à imaginação como forma criativa de solucionar problemas subjacentes à criação de conteúdo para o texto. De novo, a criatividade na escrita estará ao serviço do desenvolvimento da competência estratégica do aluno, favorecendo as estratégias do uso da língua e as de aprendizagem.