B ESKRIVELSE AV DATAMATERIALET

A segunda sequência didática enquadrava-se na unidade didática “Dealing with addictions”, cujo conteúdo léxico contemplava trabalhar vocabulário relacionado com Addictions e o conteúdo gramatical abordava o Reported Speech. Pessoalmente tive muitas dificuldades em determinar os materiais e a tarefa final para esta segunda sequência, uma vez que o tema da unidade didática me pareceu difícil de adaptar aos meus objetivos para a minha segunda intervenção.

Após várias pesquisas, decidi que a tarefa final dos alunos iria consistir num texto narrativo onde os alunos tivessem que utilizar a imaginação para o desenvolvimento das suas ideias. De facto, era meu interesse que, aqui, os alunos tivessem a oportunidade de usar a

63

imaginação ao serviço da escrita e que a criatividade na escrita consistisse na capacidade de usar imaginação e fantasia como forma de contornar dificuldades na produção do conteúdo escrito.

Esta sequência didática iniciou com um jogo que visava testar os conhecimentos dos alunos sobre vícios como a droga e o álcool. Através de uma apresentação de PowerPoint, elaborei um jogo de perguntas e respostas múltiplas parecido com o jogo Quem quer ser milionário? onde a turma devia discutir e entrar de acordo sobre qual a resposta certa. O recurso ao jogo como atividade de abertura desta sequência teve como objetivos verificar o conhecimento dos alunos sobre diferentes vícios mais suscetíveis entre a população mais jovem, estimular a curiosidade e a motivação pelo tema a ser tratado e incentivar a participação ativa dos alunos. Como o refere Avedon (1971), os jogos “spur motivation and students get very absorved in the competitive aspects of the games; moreover they try harder at games than in other courses” (pp. 28-29).No final do jogo, os alunos foram incentivados a interagir comigo para falar do que sabiam do tema. Este tema permitiu proporcionar diálogos interessantes entre professora e alunos e praticar a língua ao mesmo tempo que se fomentava a consciencialização do aluno. A aprendizagem da língua e dos seus conteúdos não devem ser os únicos a ser trabalhados na aula de língua estrangeira, pois o aprender a ser também constitui uma das dimensões importantes na formação dos alunos. A interação estava devidamente orientada com perguntas que visavam conduzir os alunos para a próxima etapa da planificação. Perguntas como: “quais as consequências do uso dessas substâncias? Conhecem pessoas que já tenham sofrido pelo abuso dessas substâncias? Por exemplo, pessoas famosas. Citem alguns nomes.”

De seguida, projetei uma imagem de vários músicos famosos que tinham em comum o facto de terem morrido aos 27 anos vítimas do abuso de álcool ou drogas. Alguns alunos souberam identificar todos os artistas mas não sabiam o que eles tinham em comum. Para os levar a descobrir o que tinham em comum, apresentei um vídeo que criei e que revelava através de legendas em inglês as suas idades e as causas das suas mortes. Enquanto os alunos ouviam e viam os indícios visuais com as informações, eles preenchiam uma ficha de compreensão onde deviam associar opções para construir frases que informavam sobre as razões da morte dos diferentes artistas. Após realizarem um exercício de vocabulário, os alunos leeram um texto narrativo que descrevia os últimos dias antes da morte de um destes artistas e que conjugava a versão oficial e uma versão alternativa.

64

Além de funcionar como atividade de compreensão escrita e fonte de input, este texto também pretendeu ser o modelo narrativo para a atividade de escrita e, por isso, marcou a atividade introdutória a de escrita. Antes de iniciar a atividade de escrita, informei os alunos que iriam trabalhar em grupo de cinco elementos pelo que teriam que organizar-se e negociar para que todos participassem ativamente neste processo. Após se terem organizado, dei as instruções para a atividade. Os alunos, em conjunto, deveriam escolher um dos artistas pertencente ao “27 Club” e imaginar uma versão alternativa, como uma teoria da conspiração, à volta da sua morte. Mais uma vez, organizei a tarefa de escrita a volta dos três subprocessos do modelo de Flower e Hayes (1981) a planificação, a redação e a revisão. Ainda que tivesse tomado consciência, pela observação realizada na primeira intervenção, que cada componente do processo de escrita é de natureza recursiva e interativa (Carvalho, 2003, p. 47), continuei a organizar os materiais para que os alunos seguissem cada uma destas etapas. Era a minha intenção que os alunos treinassem a competência estratégica subjacente a cada uma destas atividades, ou seja, que fossem capazes de planificar, organizar as ideias, solicitar ajuda ao professor e/ou aos pares, escrever e identificar erros etc. de forma a poder incutir a ideia que a escrita é um processo (e não um produto) complexo que exige criatividade e estratégia para ultrapassar os diferentes obstáculos que se apresentem ao longo do mesmo.

A primeira atividade consistiu em planificar as suas ideias auxiliando-se de uma tabela (ver Anexo 16, step 1) que identificava quais as informações que deveria conter para desenvolver o texto narrativo. Enfatizei o facto que a versão oficial deveria constar no seu texto final mas deveria contrastar com outra alternativa por eles imaginado. Mais uma vez, contei com a ajuda do PowerPoint para pautar cada um dos momentos de escrita e orientar os alunos no processo de escrita. Quando os alunos completaram esta tarefa, passaram para o segundo passo que consistia em escrever o rascunho a partir das ideias formuladas na primeira atividade e respeitando as indicações dadas referentes à arquitetura do tipo de texto. Nesta fase, insisti com os alunos para escreverem um texto coerente e coeso onde utilizassem os conetores e evitassem repetições e assumi, assim, o papel “de ponte entre o aluno e o saber, tornando-[me] facilitador e mediador da aprendizagem permitindo uma maior libertação da linguagem do aluno, o desbloqueamento de atitudes de rejeição, o afastamento e a pouca sensibilidade ” (Pereira & Albuquerque, 2004, p. 107)

O momento de revisão, por ter sido o menos conseguido na primeira intervenção, foi ao qual dediquei mais tempo. Aqui pedi aos alunos para organizarem a releitura e edição

65

colaborativa,ou seja, fazer com que cada elemento do grupo desempenhasse uma tarefa, desde reler, assinalar eventuais incongruências, editar e reverem o rascunho De novo, entreguei a cada grupo uma grelha de revisão (ver Anexo 17, step 3), com vários parâmetros linguísticos e discursivos aos que deviam prestar atenção. Nesta fase, procurei sensibilizar os alunos para o facto de a revisão não incidir apenas na deteção e correção de erros, mas ser sobretudo “um trabalho de escultura de texto” (Almeida, 1996, p. 5), ou seja, buscar o aperfeiçoamento na procura da precisão e rigor das palavras e na arquitectura do texto. Terminado o processo de revisão, monitorizava o que os alunos tinham feito e dei-me conta que ainda existiam muitas falhas ao nível da estrutura, da riqueza do vocabulário e da coerência. Por isso, tive de circular pelos diferentes grupos para os levar a refletir sobre os diferentes parâmetros e a analisar com cada um deles o texto que tinham escrito. Essa reflexão foi bastante profícua, uma vez que levou alguns grupos a reescrever o texto pois tinham tomado consciência das suas lacunas, havendo inclusive grupos que pediram para terminar fora da sala de aula para aperfeiçoarem o texto.

Finalmente, os alunos preencheram a grelha de autorregulação (ver Anexo 18) de forma a refletirem sobre o que aprenderam nesta unidade didática.

O final desta intervenção selou-se com a criação de um livro digital onde compilei todos os trabalhos escritos de cada um dos grupos e publiquei-os online.5

2.2.5. Segunda sequência didática de espanhol: imaginar uma lenda hispano-americana