2.4 Segmentation
2.4.2 Iterative local search via Hill Climbing
formação de Profissionais da área Precisa de mais incentiVos e iniciatiVas eficazes
Q
uando uma pessoa anuncia em uma mesa de bar que na gra- duação cursou física, o espanto é geral: “Física? Ai, eu não sei nada. Você deve ser um gênio”!Será que espantos como esse explicam a falta de professores de física na educação básica? Defendemos que não. Para fazer física e ser um(a) professor(a) dessa disciplina, não é preciso ser gênio.
A física fornece-nos respostas para várias indagações – sobre o universo e a natureza – que instigam mentes. Por que, então, exis- tem poucos professores nessa área? Sem pretendermos esgotar ar- gumentos, vamos pontuar algumas reflexões sobre a questão.
Na última década, houve um aumento significativo da oferta de vagas para os cursos de licenciatura em física. Essa ampliação foi decorrência de uma política governamental para enfrentar o pro- blema da falta de professores. Apesar disso, ainda é deficiente o número de docentes da área na educação básica.
As licenciaturas em física, em sua grande maioria, têm vagas ociosas. Poucos são os jovens que desejam ingressar em uma licen- ciatura, e muitos daqueles que escolheram o curso não tinham a carreira da docência como primeira opção.
Entretanto, a pequena procura não explica o problema da fal- ta de professores. Pesquisas na área de ensino de física mostram ser ilusório esperar que haja maior oferta de vagas na licenciatura. Deve-se atentar para a evasão durante o exercício da profissão. Em sua dissertação de mestrado em educação para a ciência na Uni- versidade Estadual Paulista (Unesp), Sergio Kussuda, junto com seu orientador, Roberto Nardi, apontam, a partir de resultados de pesquisas, que, mesmo considerando-se a evasão ao longo da gra- duação, o número de formandos conseguiria suprir a demanda por professores de física.
O grande problema, alertam os pesquisadores, é a evasão após a conclusão do curso. Dos professores de física formados, apenas uma pequena parcela permanece na educação básica. A A
B
grande maioria dos graduados muda de área de atuação. Uma parte ingressa no magistério su- perior, após o término de cursos de pós-gradua- ção, que não necessariamente são cursos da área educacional. Outros conseguem emprego fora do magistério, tanto na iniciativa privada quanto na esfera pública.
Entre as causas apontadas nas pesquisas da área de ensino para a evasão de professores da educação básica está a dificuldade encontrada pe- los docentes em transpor para a escola o conheci- mento apreendido ao longo de sua formação.
Se focarmos apenas nessa causa pontual, enten- deremos que é fundamental o investimento na formação de professores na graduação e na for- mação continuada. No primeiro quesito, existem programas, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), construí- dos a partir da atuação de pesquisadores e enti- dades representativas junto ao governo federal.
O Pibid busca incentivar a carreira docente, estimulando o desenvolvimento de projetos edu- cacionais por pessoas que estão cursando a licen- ciatura, professores de educação e formadores de professores.
Com financiamento da Coordenação de Aper- feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Pibid gerou frutos, estimulando o professor da educação básica a ser protagonista do processo educacional, e colocou os licenciandos na escola, refletindo sobre aquela realidade e construindo ações nos diversos contextos escolares.
O programa, entretanto, sofre, neste ano, ameaça de cortes de verba e de extinção. A luta pela permanência do Pibid é grande, apesar de se reconhecer que não se pode esperar de uma ação isolada a resolução do problema da formação de professores.
Com relação à formação continuada dos pro- fessores, outros programas foram desenvolvidos na última década. Como resultado da negociação
A esses dados, deve-se agre- gar a questão do plano de carrei- ra dos professores da educação básica. Nas redes particulares, em geral, os docentes não têm plano de carreira, e muitas das redes estaduais de ensino não cumprem os planos de trabalho estabelecidos. Somam-se a es- sas informações resultados que apontam a insatisfação salarial e as condições desfavoráveis de trabalho como alguns dos fato- res responsáveis pela evasão de professores na educação básica.
As condições de trabalho dos professores também in- terferem na qualidade do ensi- no. Especialistas no ensino de ciências, as pesquisadoras do Conselho Nacional de Desenvol- vimento Científico e Tecnológi- co Flavia Rezende e Fernanda Ostermann – esta última tam- bém docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – concluíram, em suas pesquisas, que a formação individual do professor focada em conteúdos disciplinares e pedagógicos tem baixo impacto na qualificação profissional do mesmo.
Para que os(as) professo- res(as) desenvolvam plenamen- te seu trabalho, é fundamental que eles sejam produtores de conhecimento e, junto a outros docentes, desenvolvam projetos pedagógicos, pensando em seus problemas específicos.
O(a) professor(a) capaz de desenvolver um trabalho de qualidade em sala de aula é um profissional que entende seu objeto de trabalho – a escola e a sala de aula – como um pro- de pesquisadores brasileiros e
da diretoria da Sociedade Brasi- leira de Física (SBF), a partir de 2010, a cada ano, professores de física da educação básica se jun- tam a professores portugueses e africanos em uma Escola de Fí- sica no Centro Europeu de Pes- quisas Nucleares (CERN), onde são desenvolvidas aulas sobre física de partículas e áreas afins, sessões experimentais e visitas a laboratórios do CERN.
Os relatos dos professores que participaram dessas escolas apontam para a importância da iniciativa.
Iniciativas como essas esbar- ram, entretanto, nas condições de trabalho dos docentes. Um estudo internacional feito em 2014 pela agência de consul- toria Gems Education Solutions apontou que as condições de trabalho dos professores bra- sileiros são péssimas. A média salarial desses profissionais é muito baixa, levando a agência a indicar que o salário dos pro- fessores brasileiros deveria ser pelo menos três vezes maior que o atual.
Outro ponto destacado no estudo é que os docentes bra- sileiros são responsáveis por maior número de alunos em sala de aula: a média brasileira (32 estudantes) é muito alta se comparada à de outros países.
blema a ser estudado. E, assim, sem reproduzir técnicas de ensino, constrói um saber específico. Porém, ele não produz conhecimento isolado de seus pares e da sociedade. Além de interagir na escola com outros professores, é fundamental que participe de congressos, leia artigos científi- cos e divulgue o saber que produziu.
Essas questões apontam para a importân- cia dos eventos da área de ensino da SBF, como o Simpósio Nacional de Ensino de Física e o En- contro de Pesquisadores em Ensino de Física, nos quais há divulgação e construção de saber funda- mentais para a profissão docente.
Essas reflexões mostram que a SBF, repre- sentada por seus sócios da área de ensino, tem estado atenta à formação de professores. Para os próximos 50 anos, a SBF tem o desafio de lutar, enquanto sociedade civil, por melhores condições salariais e de trabalho para o professor da educa- ção básica, assim como por programas governa- mentais que não considerem o professor um pro- fissional que apenas necessita de mais conteúdos disciplinares e pedagógicos, mas que constitui um agente ativo e atento à realidade da sala de aula e de seus alunos, bem como elemento essen- cial para a construção da ciência no país.
O
s físicos preocupam-se com a formação da nova geração de físicos – os futuros pesquisadores –, assim como com a da nova geração de engenheiros, químicos, professores e outros profissionais. Influenciar a formação de novas gerações é fundamental; e profes- sores de ensino médio desempenham um papel crucial nessa tarefa. São eles que, nas escolas, estimulam os adolescentes a prosseguir em carrei- ras de ciência e tecnologia, e formam a nova geração de cidadãos, que devem estar aptos a viver no mundo altamente científico e tecnológico que os cerca; a entender a forma como a ciência descreve o mundo; e a valorizar os conhecimentos e as formas de pensar dela decorrentes.Os diagnósticos sobre a qualidade da educação básica no país não revelam um quadro animador. As discussões sobre quais ações são ne- cessárias e quais são as prioritárias para melhorar esse quadro não for- necem uma resposta única. De fato, há a consciência de que a situação exige ações em múltiplas frentes.
Uma dessas frentes é fazer com que o número de professores de física no ensino médio seja satisfatório e a formação desses docentes, adequa- da. Os físicos participam da formação dos professores de física do ensino médio nos cursos de licenciatura. Mesmo que conhecer física não seja uma condição suficiente para a formação de um professor, com certeza ela é uma condição necessária. Ninguém ensina o que não domina.
Os esforços para consolidar a pós-graduação em física no país nas úl- timas décadas fizeram com que o número de doutores em física atuando em instituições de ensino superior fosse suficiente para que a Sociedade Brasileira de Física (SBF) pudesse pensar em uma ação mais incisiva, de modo a participar da luta pela melhoria da qualidade da educação básica.
Em 2013, a SBF criou o Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), quando só existiam, no país, três mestrados profissio- nais estritamente nessa área.
Os mestrados profissionais são cursos voltados para profissionais em exercício; no caso dos focados no ensino, espera-se que o aluno seja um professor em sala de aula, e que seu trabalho de conclusão es- teja relacionado à pesquisa aplicada ao ensino e à sala de aula.
Para isso, o aluno deve apresentar, associado à dissertação, o que é chamado ‘produto educacional’ – algum tipo de material didático (um texto, um ví- deo, um aplicativo computacional, um experimento etc.) que sinalize que o professor deu um passo fun- damental: o de ser capaz de reler os conteúdos de um curso de física e produzir algo a ser usado em sua sala de aula e que pode ser compartilhado por colegas.
Os mestrados nacionais são cursos em rede, que nucleiam novas experiências e podem dar ori- gem a novos programas locais, em regiões onde isso não ocorreria espontaneamente. Foram concebidos como uma resposta necessária para a situação exis- tente, de melhorar a educação básica em um país muito grande.
O MNPEF lançou a primeira chamada para cons- tituição de polos em 2013 e realizou sua primeira seleção nesse mesmo ano. O curso iniciou-se com 21 polos em todo o país e 345 vagas. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (Capes) for- neceu apoio financeiro a essa turma, que iniciou o curso no segundo período de 2013.
No ano seguinte, foi realizada nova chamada para constituição de polos e feita a segunda seleção. Passaram a ser 46 polos, com 503 vagas para a tur- ma iniciante no segundo período de 2014. Este ano, atingiu-se o número de 63 polos e um novo grupo de turmas com 600 alunos em todo o país. Muitos alunos já concluíram o curso, com a defesa de suas dissertações.
O balanço preliminar dessa iniciativa exige a aná- lise de seus objetivos, de sua grade curricular e de sua coordenação. O objetivo mencionado no programa é “capacitar em nível de mestrado uma fração muito grande de professores da educação básica quanto ao domínio de conteúdos de física e das técnicas atuais de ensino para aplicação em sala de aula”.
Em outras palavras, há dois componentes prin- cipais, presentes no projeto e manifestos na grade curricular, no processo de aprendizagem dos pro- fessores: avançar no seu conhecimento disciplinar