IT i ulike fag, som fag/tema for alle, som studieretningsfag

A divisão do trabalho revela o papel que cada um desempenha na atividade. As ações do sujeito nessa direção caracterizam a relação de poder com o objeto/objetivo da atividade, ou seja, é possível perceber e analisar os papéis dos sujeitos e suas posições hierárquicas na construção do objeto. Dessa forma, podemos dizer que a divisão do trabalho tem implicações sociais que também se aplicam ao contexto escolar. No contexto da sala de aula, a construção do conhecimento pode ocorrer de maneira colaborativa ou imposta por uma das partes, dependendo da divisão de trabalho e dos papéis desempenhados pelos evolvidos - alunos e professor.

O professor é visto como o agente mediador do processo, aquele que propõe desafios aos seus alunos e os ajuda a resolvê-los, realizando com eles ou proporcionando a eles atividades em grupo, sugerindo que aqueles mais adiantados possam cooperar com os demais. Por meio de intervenções o professor poderá contribuir para o fortalecimento de funções ainda não consolidadas, ou para a criação de zonas de desenvolvimento proximal em seu grupo de alunos.

O conhecimento do processo que o aluno realiza mentalmente é fundamental, pois o desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. É importante que o professor conheça o processo que o aluno utiliza para chegar às respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando, quando

o aluno demonstra dificuldade num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não estão de todo consolidadas.

Quando não consideramos essas funções que se encontram em processo de consolidação, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, caracterizada inicialmente por Vygotsky como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Esse é o espaço do conflito entre os planos individual e social, responsável pelo movimento em busca de desenvolvimento. Em outras palavras, por meio de experiências compartilhadas de aprendizagem, atua-se nessa zona de desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não consolidadas venham a amadurecer. Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno não pode ser determinado apenas pelo o que ele consegue produzir de forma independente. É necessário conhecer o que ainda não consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxílio de outras pessoas para fazê-lo.

O indivíduo, segundo Vygotsky (1934/1999), tem papel ativo na construção do conhecimento e, para melhor compreender o processo pedagógico, é necessário conhecer esse sujeito histórico. Além disso, para que ocorra uma aprendizagem significativa, é preciso que se tenha em mente como se dá esse processo. A aprendizagem escolar implica apropriação de conhecimentos, exige planejamento constante e reorganização contínua de experiências significativas para os alunos. Nessa direção, vale ressaltar que o processo de construção de conhecimentos passa a ter uma relevância vital e deve ser considerado tão importante quanto o produto.

O contexto em que vivemos hoje exige que o professor se assuma como um profissional capaz para atuar em âmbitos diversos: humano, social e político, tomando partido e não sendo omisso ou neutro. Posicionando-se dessa forma, pode ascender à sociedade usando a educação como instrumento de luta, levando a população a uma consciência crítica capaz de superar o senso comum, sem, todavia, desconsiderá-lo. Para isso, antes de tudo, é necessário conhecer a sociedade na qual atua e o nível social, econômico e cultural de seus alunos e alunas. O professor precisa ainda entender que a análise de seu contexto deve ser uma análise dialética, pois não há conhecimento absoluto e tudo se encontra em constante transformação.

Gadotti (1998) afirma que todo saber traz consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem ignorância absolutos: há apenas uma relativização do saber ou da ignorância. Por isso, os professores não podem se colocar na posição de seres superiores, que ensinam um grupo de ignorantes; devem, sim, colocar-se em posição humilde, como quem comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo. O papel da escola, nesse contexto, é

o de elevar o nível de instrução dos indivíduos e prepará-los a uma participação ativa na vida democrática.

Um dos caminhos para entender a dimensão desse percurso é a prática reflexiva. Vários trabalhos envolvendo as práticas de professores têm se debruçado sobre a questão da reflexão (ALARCÃO, 1998; SCHÖN, 1998; LIBERALI 1994, 1999 e 2004; MAGALHÃES 2001, 2004 e 2007; SMYTH 1992, PERRENOUD, 2002; dentre outros) e todos têm como foco a investigação e a crítica do professor sobre seu papel na sala de aula e também fora dela, observando as estruturas institucionais em que essa prática está inserida, refletindo sobre a mesma para compreender que o professor é um agente transformador da sociedade. Para que isso aconteça, no entanto, é preciso que haja distanciamento por parte do professor, processo difícil, mas crucial para a análise, a crítica e a transformação de suas práticas.

A reflexão é, dessa forma, primordial no processo de ensino-aprendizagem, pois, de acordo com Dewey (1993), ela é um processo ininterrupto, que tem como principal objetivo a transformação de atitudes por meio da tomada de ações e, por conseguinte, das consequências às quais essas ações conduzem.

Para que esse desencadeamento seja possível – agir, refletir, transformar - é necessário que o professor se veja como “outro”, distanciando-se para poder ter consciência de si mesmo (VYGOTSKY, 1930/1998). A consciência, segundo o autor, é fundamentalmente social e para podermos ter consciência de nós mesmos, dependemos da relação que estabelecemos com nossos pares, que agem como mediadores do conflito que desencadeia o processo de tomada de consciência sobre nossas ações.

Kemmis (1987), focalizando a reflexão crítica, que se preocupa com os interesses sociais, culturais e emancipatórios do sujeito, define o refletir crítico como uma maneira de explorar conscientemente a natureza social e histórica de nossas relações como agentes no processo educacional. Dessa forma, falar em reflexão não envolve apenas o pensamento crítico, mas também a tomada de consciência sobre as ações, através da participação nas atividades sociais e do posicionamento do sujeito nas questões envolvidas. Segundo o autor, para refletir criticamente, o ser humano opta por participar de um processo aberto de disposição de espírito, como integrante de uma atividade social que, se bem sucedida, pode tornar públicas as consequências da reflexão crítica.

Perrenoud (2000) acrescenta que a prática reflexiva, a profissionalização, o trabalho em equipe e por projetos, a autonomia e a responsabilidade crescentes, as pedagogias diferenciadas, a centralização sobre dispositivos e sobre as situações de aprendizagem serão as novas bases norteadoras para o docente, no desempenho de suas funções.

Pimenta e Ghedin (2005, p.28), além de evidenciarem a contribuição do processo reflexivo para a prática docente, também apresentam alguns problemas em relação ao individualismo da reflexão: a ausência de critérios externos, potencializadores de uma reflexão crítica; a excessiva (e mesmo exclusiva) ênfase nas práticas; a inviabilidade da investigação nos espaços escolares e sua restrição nesse contexto. Zeichner (1998), assim como Pimenta e Ghedin (2005), indica que a atitude isolada de professores contribui muito pouco para avanços na transformação da realidade escolar. Professores terão dificuldades em avançar reflexivamente sobre a ação, se ela não for compartilhada, verbalizada, debatida.

O uso e a apropriação do conceito de reflexão, segundo Pimenta e Ghedin (2005), estão ancorados em contextos outros que não o de nosso país, e que, consequentemente, não refletem a realidade do professor no Brasil. Por isso, a autora sugere a superação identitária dos professores: de reflexivos a intelectuais críticos e reflexivos.

Os professores como intelectuais são necessários neste momento em que, segundo Giroux (1997, p.163), é preciso tornar o político mais pedagógico e o pedagógico, mais político. Aarão (2003) já discutiu essa mesma questão, afirmando que o pedagógico mais político insere a educação na esfera política, entendendo a escolarização como luta em torno do significado das relações de poder. A reflexão e a ação crítica dos alunos tornam-se partes de um projeto social calcado na superação de injustiças econômicas e sociais. O político mais pedagógico, em que os alunos são tratados como agentes críticos, questionando como o conhecimento é produzido e distribuído, utilizando o diálogo crítico e afirmativo procurando tornar o conhecimento curricular significativo, crítico e emancipatório.

Os professores precisam ainda desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica com a da possibilidade, de forma que os educadores reconheçam que podem promover mudanças dentro e fora da escola, ao mesmo tempo, e que devem trabalhar para a formação de cidadãos autônomos e reflexivos, capazes de lutar em prol de uma sociedade mais justa e igualitária (AARÃO, 2003).

Ao discutir a união da linguagem crítica com a da possibilidade, Giroux (1997, p.145) aponta o educador Paulo Freire como um intelectual transformador, como aquele que primeiramente propôs essa junção. O ideal de educação, na visão de Freire, refere-se a uma nova forma de política cultural de mudanças, representando uma luta em torno das relações de poder. A educação tomaria a reflexão crítica e a ação como parte de um projeto social, na tentativa de humanização da vida de todos os cidadãos.

Dessa forma, o papel do professor na promoção de uma aprendizagem significativa tem início na clareza que ele tem a respeito da concepção social da educação e,

consequentemente, do seu próprio papel social. Somente a consciência e o compromisso com esse papel vão dar forma a um projeto real de sociedade, no qual se inserem e se inter- relacionam cidadãos mais ou menos críticos, mais ou menos engajados, e enfim, mais ou menos conscientes.

Promover a aprendizagem significativa é parte de um projeto educacional libertador, que visa à formação de homens conscientes de suas vidas e dos papéis que representam nelas. É impossível ensinar liberdade, cerceando idéias, oprimindo participações e ditando verdades. Apercebermo-nos dessas atitudes é essencial para que iniciemos um real processo de transformação da nossa prática (AARÃO, 2003). De minha parte, a indagação a ser feita é: Como isso pode ocorrer nas aulas de língua inglesa, foco desta pesquisa?

Dado o desenvolvimento teórico até agora apresentado, é importante entender o processo reflexivo que conduz a novos sentidos-e-significados sobre ensino-aprendizagem de língua inglesa, propiciando o desenvolvimento de novas concepções de ensino, bem como compreender o que se concebe por aprendizagem contínua e pela busca de solução de problemas de maneira colaborativa.

Nesse sentido, vale ressaltar que o objeto da atividade é, pois, móvel, sendo deslocado durante a atividade, passando do estado inicial para um objeto coletivamente significativo. Daí advém a importância dos sentidos-e-significados atribuídos ao objeto/motivo da