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No final do século XIX e começo do século XX, o objetivo de aprender uma língua estrangeira era a comunicação, o uso dessa língua. Como o Método da Gramática e Tradução não apresentava foco na habilidade oral, outros métodos foram propostos para suprir essa necessidade: o método direto e o áudio-lingual. De acordo com Nassaji e Fotos (2011), nesse período, o estruturalismo ganhava força e o foco deixou de ser o estudo da gramática e passou a ser as partes da fala, com destaque para a descrição dos aspectos fonológicos e estruturais.

Com a Segunda Guerra Mundial, a necessidade de saber falar uma língua estrangeira tornou-se ainda mais evidente. Além de mudanças sociais, os estudos na área de psicologia comportamental (behaviorismo) também contribuíram para o desenvolvimento dos métodos direto e áudio-lingual. O método direto representava uma oposição ao anterior, pois tradução

24 _{Conferir Assis-Peterson e Silva (2011) sobre a situação em que os alunos conseguem aprender por meio do}

não era permitida, de forma que a aula era conduzida somente na língua-alvo, focando a habilidade oral. Não descartamos a importância desse método no panorama de ensino- aprendizagem de línguas. Porém, por não ser de grande representatividade para o escopo deste trabalho, passaremos a discutir o Método Áudio-lingual.

De acordo com Larsen-Freeman e Anderson (2011) e Richards e Rogers (2001), Charles Fries (1945), da Universidade de Michigan, foi um dos pioneiros na difusão do áudio- lingual, seguindo os princípios do estruturalismo para desenvolver esse método, que também já foi reconhecido como o Método de Michigan. Posteriormente, além dos preceitos das teorias linguísticas, houve também a influência da psicologia, com o behaviorismo de Skinner (1957), pois acreditava-se que para aprender os padrões da língua era preciso condicionar os alunos a responder corretamente aos estímulos, tentando ajudá-los a superar os hábitos da primeira língua e a formar novos hábitos.

Richards e Rogers (2001) resumem que o Método Áudio-lingual foi resultado das teorias de aprendizagem da psicologia da época de 1950, da linguística estrutural, da análise contrastiva e dos princípios linguísticos da abordagem áudio-oral, a qual adotava o lema “a prática leva à perfeição”. Os autores salientam que esse método transformou o ensino de língua em ciência, que antes era tido como arte, o que permitiria aos alunos aprender uma língua estrangeira de forma mais eficaz. Embora esse método tenha entrado em declínio no final da década de 60, muitos materiais e princípios áudio-linguais continuam sendo usados até os dias atuais.

Conforme mencionado anteriormente, o método áudio-lingual está enraizado na teoria linguística do estruturalismo, cujo desenvolvimento ocorreu em resposta à gramática tradicional. Essa abordagem relacionava o estudo da língua à filosofia e ao pensamento lógico, já que a gramática era vista como uma ramificação da lógica. No entanto, para o estruturalismo, a língua era vista como sistema, segundo a discussão apresentada por Richards e Rogers (2001, p. 55):

A língua era vista como um sistema de elementos estruturalmente relacionados para a codificação de sentido, os elementos sendo fonemas, morfemas, palavras, estruturas, e tipos de sentenças. O termo estrutural referia-se a essas características: (a) Elementos em uma língua eram vistos como produzidos linearmente em uma maneira governada (estruturada) por regras; (b) Amostras de língua poderiam ser exaustivamente descritas em qualquer nível estrutural de descrição (fonético, fonêmico, morfológico, etc); (c) Níveis linguísticos eram vistos como sistemas dentro de sistemas – isto é, estruturados em forma de pirâmide; sistemas fonêmicos levavam a sistemas

morfológicos, e esses, por sua vez, levavam a sistemas de nível superior das frases, orações e sentenças.25

Tendo em vista que o objetivo de aprender uma língua por meio desse método era aprender a falar essa língua, apresentamos algumas das principais técnicas e procedimentos utilizados com base em Brown (2000, p. 74-75) e Larsen-Freeman e Anderson (2011, p. 42 - 43):

- O material a ser aprendido é apresentado em forma de diálogo;

- Uso exclusivo da língua-alvo, já que a primeira língua pode interferir na aprendizagem da L2;

- Uso de mímicas e associações entre som e figuras;

- Estruturas são organizadas de acordo com análise contrastiva e ensinadas uma de cada vez;

- Padrões estruturais são ensinados e praticados por meio de exercícios estruturais; - Há pouca explicação gramatical, pois a gramática é ensinada de forma indutiva26; - O professor é o modelo e deve ser imitado pelos alunos;

- Vocabulário é limitado e aprendido em contexto (no diálogo), há pouco (ou quase não há) uso de material autêntico;

- Os alunos são expostos a amostras de linguagem; - Muita atenção e importância são dadas à pronúncia;

- Respostas corretas recebem reforço positivo, para que os alunos desenvolvam hábitos corretos;

- Os erros devem ser evitados.

25 _{No original: Language was viewed as a system of structurally related elements for the encoding of meaning,}

the elements being phonemes, morphemes, words, structures, and sentence types. The term structural referred to these characteristics: (a) Elements in a language were thought of s being linearly produced in a rule-governed (structured) way; (b) Language samples could be exhaustively described at any structural level of description (phonetic, phonemic, morphological, etc); (c) Linguistic levels were thought of as systems within systems – that is, as being pyramidally structured; phonemic systems led to morphemic systems, and these in turn led to the higher-level systems of phrases, clauses, and sentences.

26 _{Nesse método, o ensino indutivo é incentivado pois acredita-se que não se deve ensinar sobre a língua. No}

entanto, vale uma ressalva sobre essa prática. Indutivo nesse contexto não significa guiar os alunos para a descoberta de regras, como sugerido no ensino de gramática como habilidade. Leffa (2008, p. 13) nos lembra que: A premissa era de que se aprendia uma língua pela prática, não através de explicitações ou explicações de regras. Perguntas por parte dos alunos eram desencorajadas. A gramática era ensinada através da analogia indutiva. Como na abordagem direta, o aluno era exposto aos fatos da língua.

Conforme apontado por alguns autores, o Método Áudio-lingual foi amplamente usado nos Estados Unidos e em outros países, teve sucesso considerável e ainda podemos encontrar suas adaptações em metodologias contemporâneas. Para Brown (2000), um dos motivos do êxito desse método deve-se ao fato dele estar embasado em teorias linguísticas e psicológicas (estruturalismo e behaviorismo) respeitáveis da época. Porém, algumas descobertas na área de ensino-aprendizagem de línguas enfraqueceram esse método, como o fato de que aquisição de linguagem não é sinônimo de formação de hábito, de que os erros dos alunos não precisam ser evitados, pois nos mostram as tentativas e as hipóteses que eles estão construindo sobre a língua, e de que a linguística estrutural não representava tudo o que era preciso saber sobre línguas.

De acordo com Nassaji e Fotos (2011), métodos e abordagens que focavam o ensino de gramática como um conjunto de regras e estruturas não tiveram êxito no desenvolvimento da comunicação dos aprendizes, ou seja, os alunos tinham conhecimento sobre a língua, mas não sabiam utilizá-la em situações reais de comunicação. Batstone (1994) denomina esses métodos tradicionais e estruturais com foco na gramática como ensino de gramática como

produto. Nesse modelo, o foco está na forma, de maneira que o aluno tenha primeiro contato

com a estrutura e, depois, com o sentido, deixando a comunicação para segundo plano. Assim, as limitações desse tipo de ensino referem-se ao foco exclusivo na forma, não avançando essa fase do ensino como produto.

Batstone pondera que o ensino como produto pode contribuir para que os aprendizes foquem em aspectos específicos da língua, além de apontar uma estrutura clara dos elementos linguísticos a serem trabalhados, o que pode motivar os alunos. No entanto, esse modelo não oferece oportunidades explícitas para que os aprendizes acessem esse conhecimento da língua de maneira automática. Assim, o ensino como produto exerce pouco efeito no uso espontâneo

da língua27 (BATSTONE, 1994, p. 73).

Julgamos que esses métodos com ênfase na gramática podem auxiliar o aprendiz no conhecimento sobre a língua, mas não oferecem possibilidades para o uso real, o que seria potencializado no ensino como processo proposto por Batstone, conforme será discutido no item 1.2.5. Embora as limitações desses métodos sejam conhecidas, eles ainda encontram-se vigentes em muitas escolas regulares (Método da Gramática e Tradução) e escolas de idiomas (Método Áudio-lingual), e ambos foram observados na coleta de dados deste trabalho.

Passamos, assim, a discutir acerca da segunda fase (seguindo a divisão proposta por Nassaji e Fotos, 2011) de ensino-aprendizagem de gramática que se insere na abordagem comunicativa.