O indivíduo nasce com possibilidades de se tornar ético, como, também, de se constituir moralmente. O fato de se constituir sujeito moral, no entanto, não se dá naturalmente, por convivência com uma “sociedade moralizada e moralizante” que o faça obedecer a preceitos morais. Caso isto fosse suficiente, o convívio de crianças com pessoas que estão atentas a normas morais garantiria a estas a construção de suas moralidades. Isto é fato incontestável, mas não é suficiente para garantir a ética, pois a moral é frágil por estar sustentada em códigos de regras e valores que podem se estabelecer a partir de uma cultura local. É exatamente neste ponto que se reconhece a limitação das argumentações de Piaget (1932/1992,1941/1977 e 1954), no que tange o princípio de cooperação, e de Vygotsky (1984, 1993/1998), no referente à mediação, pois o homem, além de sujeito biológico, psicológico, histórico e social, nasce em possibilidades de permanecer o Mesmo e de transcendência por uma relação estabelecida na ética da alteridade.
O Mesmo, para Levinas (1988), é o Eu enquanto idêntico a si mesmo, fechado ao seu egoísmo. O Mesmo é fruição gozosa e feliz no mundo, suprido de suas necessidades. É desse gozo que, segundo o autor, surge a subjetividade como individuação e identidade. Há um sentimento de posse do eu em relação ao outro e ao mundo, pois o eu nutre sua existência
retirando desses (outro e mundo) elementos que necessita para sobreviver feliz. “Respiramos para respirar, comemos e bebemos para comer e beber, abrigamo-nos para abrigarmo-nos, estudamos para satisfazer nossa curiosidade, passeamos para passear. Tudo isso não é para viver. Tudo isso é viver” (LEVINAS, 1988, p.48).
O eu educa e educa-se enquanto Mesmo, em fruição, pois pela aprendizagem o eu é capaz de manter-se adaptado ao meio e sobreviver.
Para alguns autores da Educação, dentre estes se salienta, aqui, Ignácio Pozo (2005, p.12), a aprendizagem pode ser entendida como uma função biológica desenvolvida nos seres vivos com finalidade adaptativa. Assim, a aprendizagem “responde às mudanças ambientais relevantes, considerando essas mudanças internas para futuras interações com o ambiente, e isso exige dispor também de diferentes sistemas de memória ou de representação de complexidade crescente”. A aquisição de conhecimento por uma estrutura física complexa é o traço mais característico do sistema cognitivo do homem, pois diferencia-o não somente dos outros organismos que “aprendem” (animais), mas sobretudo de outros sistemas cognitivos artificiais (computadores). Mas, seria essa aprendizagem garantia de humanização, de uma relação estabelecida pela ética da alteridade?
Somente a capacidade de aprendizagem não garante ao homem humanidade. Tradicionalmente, diferenciava-se a aprendizagem comportamental, como aquela compartilhada por muitas espécies, da aprendizagem cognitiva, a qual era concebida como a capacidade específica do homem. Em uma interlocução mais recente, segundo Pozo (2005, p.12), a aprendizagem pode ser considerada como aprendizagem implícita, aquela que consiste em processos associativos comuns a muitas espécies, e explícita, aquela que se identifica com os processos dos seres humanos de aprender. As aprendizagens explícitas, segundo o autor, são o que diferencia os homens dos outros animais, pois o ser humano aprende de forma construtiva, enquanto os animais, de forma exclusivamente associativa. Dito de outro modo, o ser humano constrói seus conhecimentos a partir dos acontecimentos externos que se agregam aos conceitos pré-existentes, criando e (re)criando significados. Nesse movimento de apropriação, Pozo (2005, p.21) salienta que “não construímos somente os objetos, o mundo que vemos, mas também o olhar com o qual o vemos. Construímos também a nós mesmos, enquanto sujeitos de conhecimento”.
Esse “olhar” que o autor sugere captura e objetiva o outro, não lhe abrindo possibilidades se não as oferecidas pelo próprio “olho” de quem “olha”. A educação pensada sob essa interlocução aprisiona, não liberta, pois não é capaz de oferecer ao outro a
possibilidade de experiência e de mediação não-objetivadora. O que fazer, como fazer, para romper com tal captura?
O sujeito, na atualidade, não mais só coincide com o sujeito do cogito da filosofia cartesiana e, nem tampouco, só com o sujeito orgânico e sócio-histórico conforme proposto pelas teorias piagetiana e vygotskyana. Ou seja, o sujeito, hoje, está para além do paradigma científico que no princípio foi tomado como referência para tais teorias. Assim, os “olhares” voltados aos sujeitos - tanto para quem educa, como para quem é educado - são olhares que aprisionam o Eu na dimensão do Mesmo, pois, caso “olhassem” de outro modo, escapariam da representação, marca da tradição científica. Percebe-se aí uma tensão, uma dificuldade, de se pensar a educação numa dimensão metafísica. Contudo, essa dificuldade não pode servir de justificativa e impedimento para transformadas reflexões de cunho educacionais e filosóficos, pois uma vez reconhecida, faz-se mister (re)pensá-la, refletir sobre o “além” que são encontrados nos fazeres pedagógicos, (re)velando-os à luz de uma ótica e de uma ética de infinita alteridade.
Assim como está, a educação, estruturada sob a teoria da moralidade piagetiana e da mediação vygotskyana, corrobora com o princípio da ética minimal32, característica marcante do contexto atual. Para que ocorram efetivas mudanças é preciso pensar a relação-educação como relação de alteridade, antes de qualquer ser empírico-representacional.
Chama-se a atenção para o fato de que, em seus textos, Levinas (1961/1980/1988, 1972, 1984, 1991, 1993, 1994 e 1995) não aborda questões educacionais comuns, mas oferece uma alternativa para pensar a relação entre as pessoas como relação ética, pois, em seus trabalhos, o autor buscou o sentido do humano. O ponto de partida da subjetividade, para Levinas (1961), não é o mesmo da filosofia tradicional, por isso é possível a ruptura. A subjetividade aparece como abertura para a exterioridade e rompe com a totalidade do ser. O autor sustenta a tese de que o eu transcendental não é fundamento único da razão e da experiência.
O pensamento levinasiano sustenta que há um pré-original de fundamento ético para além do ser. A compreensão do Outro está para além dos horizontes das representações do ser, pois o outro enquanto Outro escapa à objetivação do Eu. A ausência do domínio acontece pelo caráter da absoluta alteridade, a resposta-ética ao chamado pelo comprometimento com o Outro, como relatado no texto “O Passeio”.
32 Cf. Lipovetsky (1994) a ética da eficácia e do bem-estar, por isto, narcísica, individualista, consumista e
Levinas (1981, p.41) afirma que “a distância da transcendência não equivale à que separa, em todas as [...] representações, o ato mental de seu objeto, dado a que a distância que o objeto se mantém não exclui a posse do objeto, isto é, a suspensão de seu ser”. Transcender, assim, significa ir em direção ao absolutamente Outro, na “incompletude” do desejo e permitindo ao Eu, também, a subjetividade.