Da. FI- O que pra muitos é difícil ele não tem dificuldade.
Da. RAI- Ele vai além, gosta de trabalhar , conhece e faz o nome dele[...]. Ele sabe pegar o ônibus pra qualquer lugar.
Da. ML- [...]Gosta de passear, estudar, vir pra escola.
Da. AL- [...], mas pra outras coisas ele é muito inteligente. Ele é uma pessoa boa, quem vê assim num pensa que ele tem nada...
Da. FE- [...] no meio das crianças se comporta normalmente, sabe se vira, sabe muita coisa [...]
Da. LU- Ela tem vontade de tudo, de fazer tudo, tem vontade de trabalhar, de aprende a le, [...], mas ela sabe todas as letra[...]
Da. DA- a D. é uma pessoa boa[....] boa de conviver... Muito amiga, meiga... [...] Não é porque ela é agressiva de jeito nenhum.
Estas são alguma das frases, usadas pelas entrevistadas acima, para nomear as potencialidades de seus filhos. De fato, as participantes foram bastante generosas ao elogiar os alunos, com um vasto vocabulário, recheado de adjetivos, de modo que as habilidades variam desde o uso de eletrônicos mais elaborados, questões de personalidade como bondade, lealdade e, contrariando o problema diagnosticado, iniciativa para o trabalho e para a aprendizagem.
Os elogios emocionados, descritos pelas mães dos alunos, podem corroborar com os estudos de Pereira (2009, p. 128), ao afirmar que a maternidade de uma criança com comportamento diferenciado leva a sentimentos de “angústia e negação”. Assim, as mães tendem a compensar a deficiência, alegando outras habilidades como, por exemplo, a questão da “ausência da agressividade”.
Assim como as mães e a avó investigadas, os alunos atribuíram, a si mesmos, várias qualidades e potencialidades, decorrentes da percepção que tinham de si mesmos e a partir do que ouviam de outras pessoas. Os estudantes ressaltaram que eram prestativos, espertos,
gozavam de bons relacionamentos, sendo bem quistos por outras pessoas, assíduos na escola, entre outras qualidades:
E- Como o pessoal aqui da escola e da sua casa te elogiam? JE- Que eu ajudo!
E - Você ajuda? Como assim? JE- Faz café...[...] Limpo casa. E-[...] No quê eles te elogiam?
JO- Eles me elogiam pra mim ficar nas...na escola, todo dia.
JO- [...] eu gosto de brincar de dominó com meus amigos, brincar de, de..., quê...é...de...( aluno fica pensando e falando baixinho, tentando lembrar)...eu gosto de brincar com meus amigos de...baralho! na escola tudin eu gosto de brincar de baralho!
E- No quê eles te elogiam? F- Diz que eu sou bonito!
E- [...] Como o pessoal da sua escola te elogia?
W- É que eles gosta de mim.[...] fala que eu sou um menino bom. E- O quê as pessoas aqui na escola te elogiam ?
A- Ué, fala que o A. é gente boa, né. “O A. não sai dessa escola aqui não”. Risos
A- “A. não sai dessa escola não, se ele sai daqui nos vai busca ela lá na outra escola”. (aluno reproduziu a fala de outras pessoas que, segundo ele, o estimam) E- E o que você acha que é bom? Na sua opinião , não na dos outros. O quê você acha que sabe fazer bem, que você fala “isso que eu faço é bom”?
A- Ah, não xingar...respeitar os professores. Mas eu respeito! Eu nunca xinguei não e eu nunca ia xingar.
A- [...] andar de bicicleta, fazer ginástica, correr na rua. [...] fazer...da porrada na , na sacola de, de porrada...[...] viche! Um monte de coisa! Pegar peso, pegar tudo! E- [...] No quê você acha que você é boa?
FB- Escrever meu nome e fazer tudo sozinha! E- Tudo sozinha o quê?
FB- Lavar roupa, escrever o nome...
D- Faço dever direito, minha letra é linda![...] que eu faço desenho lindo.
A partir das falas acima, podemos perceber um auto-conceito positivo por parte dos alunos. Esta percepção também foi sentida por nós, quando interpelamos os alunos sobre “no que achavam que deveriam melhorar”. Interessante ressaltar que, ao invés das respostas relacionarem-se com questões da aprendizagem, o que hipoteticamente esperávamos, metade dos alunos, seis ao todo, sugeriram melhorias de cunho subjetivo, moral e ético, relacionadas à disciplina na escola e em casa, ou mesmo à saúde. Ainda, um estudante, curiosamente, alegou que nada tinha a melhorar, inclusive com relação à aprendizagem:
E- No quê você acha que precisa melhorar? Esquece os outros, eu quero saber você? JE- Meu jeito...
E- Seu jeito? O quê tem que melhorar no seu jeito? JE- Não xingar...
Risos
JE- [...] obedecê as professora...
E-É ... e assim, o quê que você...sem os outros, acha que precisa melhorar ? JO- Melhorar da saúde, da deficiência.
E- [...] No quê você acha que precisa melhorar ? F- Ficar quieto.
E- [...] No quê você acha que as pessoas acham que você precisa melhorar? W- Acho que, acho que todo e bom.
E- É ...você tem dificuldade de aprender ? FE- Não.
E- Nenhuma? FE- Nenhuma. E- Pra aprender, nada? FE- Eu sou esperto um pouco!
E- É muito esperto! Mas eu falo assim, qual é a dificuldade que você tem na escola? FE- Só de ler.
E- Ainda bem que você sabe que não é tudo! Risos. E, como é essa dificuldade de aprender a ler?
FE- A minha dificuldade num é nenhuma. E- Não é o quê?
FE- Nenhuma.
E- E porque você não está lendo ainda? FE- Eu tô lendo de vez em quando.
O fato da maioria dos alunos ter elegido como secundária suas dificuldades escolares, ou mesmo negar a necessidade de melhoria neste quesito, pode encontrar explicação nas constatações feitas por Vigotsky (1997), de que pessoas com deficiência intelectual, ao contrário do que se pensa, normalmente tendem a apresentar uma boa auto-estima, sem sucumbir psiquicamente ao sentimento de menos valia, devido às críticas negativas do ambiente externo. Em outras palavras, pessoas com D.I não se percebem deficientes, como acontece com pessoas acometidas por dificuldades de ordem mais biológica, como cegueira, surdez ou deficiência física.
De acordo com os estudos de Vigotsky (1997), os indivíduos com outras deficiências encontram, na conscientização do próprio problema, a mola propulsora para que o desenvolvimento aconteça, fazendo uso de outras vias que não as usuais que se encontram impossibilitadas pelo defeito. Assim, como conseqüência desta reorganização, que envolve corpo e mente, é que podemos vislumbrar pessoas cegas lendo com as mãos, fazendo uso de Braille, e surdos ouvindo com os olhos, por meio da linguagem de sinais. A este processo, Vigotsky (1997) nomeia de supercompensação.
O processo de supercompensaçao acontece de forma diferenciada para pessoas deficientes intelectuais, já que esta tomada de consciência do problema vê-se dificultada, exatamente pela estima elevada, hipoteticamente necessária para que os mesmos não sucumbam frente ao descrédito de outras pessoas. Mas, torna-se possível por meio da aprendizagem, ação esta capaz de acelerar o desenvolvimento dos mesmos e que, por sua vez, segundo Vigotsky (1997), acontece quando se encontram motivados afetivamente.
Retomando aos elogios feitos pelas mães, apesar de reconhecer a negação da deficiência como justificativa para o discurso positivo das mesmas, esta prerrogativa não parece suficiente para explicar tantas habilidades descritas pelas mães, que extrapolam aspectos relacionados ao comportamento social dos adolescentes. Da mesma forma, os alunos corroboram a fala dos pais, alegando que conseguem cumprir variadas atividades, a despeito da possível deficiência intelectual.
As inúmeras habilidades destacadas, no discurso de ambas as partes, alunos e suas mães, podem sugerir uma antiga e problemática questão, relacionada a diagnósticos equivocados que, por sua vez, podem levam a intervenções pedagógicas inadequadas. Segundo a Associação Americana em Deficiência intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD (2009), umas das mais conceituadas instituições no que concernem estudos e pesquisas sobre a D.I, mesmo em suas anteriores edições (AAMR, 2002), um indivíduo só poderá ser considerado deficiente intelectual caso demonstre dificuldades no funcionamento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais, sociais e práticas. Assim, considerar crianças como deficientes intelectuais, apenas pelas dificuldades escolares é visto como uma postura arbitrária, até porque os obstáculos sentidos pelos alunos podem provir de outras causas, ou transtornos, como, por exemplo, dislexia ou mesmo inadequadas condições de escolarização. Assim, se considerada a orientação da AAIDD, o diagnóstico de alguns desses alunos, caso a alegação das mães procedesse, poderia ser tido como controverso.
Esta possibilidade é reforçada pela fala das participantes, as quais alegam que a maior dificuldade encontrada pelos estudantes não se relaciona às habilidades sociais e práticas, mas tão somente à aquisição da leitura e escrita. Propositadamente, grifamos as dificuldades apontadas pelas mães, contrapostas, às potencialidades já vistas:
Da. M.L- Fora ler e escrever, tudo é bom. Gosta de passear, estudar, vir pra escola. Da. AL- Pros estudos nem tanto, mas pra outras coisas ele é muito inteligente. Ele é uma pessoa boa, quem vê assim num pensa que ele tem nada...
Da. FE- [...] no meio das crianças se comporta normalmente, sabe se virar, sabe muita coisa, mas quando chega na escola...( Da. Fe.);
Da. LU- Ela tem vontade de tudo, de fazer tudo, tem vontade de trabalhar, de aprende a le, ela não sabe e juntar as letra, mas ela sabe todas as letra[...]
Da. DA- A D. é uma pessoa boa[....] boa de conviver... muito amiga , meiga...Só que
a dificuldade dela é na aprendizagem...[...] Porque ela não acompanha . Não é
porque ela é agressiva de jeito nenhum.
Da mesma forma os estudantes, isto quando interpelados sobre a dificuldade maior que enfrentavam na escola, confirmaram a fala dos pais, de que seria ler e escrever:
E- Ela falou que você estava fazendo bagunça... Fora isso,... você tem alguma dificuldade?
JS- A, hãn. E- De quê?
JS- De aprender a ler e escrever direito. E- É...você tem dificuldade pra aprender ? FB- Tenho.
E- O quê ? FB- Escrever. E- Ah..é.. FB- E ler.
E- Voce tem dificuldade pra aprender? R- Um pouco.
E- É? Qual a dificuldade ? R- Pra ler...
E- É?
R- É, mais só. Escrever eu sei, um pouco, mas ler...
E- Deixa eu te perguntar...você tem dificuldade pra aprender ? A- Mais ou menos.
E- Ah, é? Que dificuldade, com quê ?
A- É ...de ler, escrever...
De forma preocupante, um dos alunos afirmou já saber ler, mas que faltava escrever de forma cursiva, fala esta corroborada pela mãe, que confirma a única dificuldade do filho:
E- Você tem dificuldade pra aprender? Tem? F- (Aluno meneia a cabeça positivamente). E- Qual a dificuldade pra aprender
F- Eu já sei lê tudo. E- Sabe?
F- Sei.
E- Mas qual a dificuldade que você tem? F- E só de ajuntar.
E- ah. De juntar o que? F- As letras.
Da RAI- Conhece o nome dele, faz o nome dele...ele só não sabe é juntar. Mas, se você chegar ali na rodoviária e pedir pra ela ir pro L. A. com ele, ele sabe pegar o ônibus pra qualquer lugar! Do L.A, Brasília é que aqui é Plano Piloto que tá escrito, ele sabe pegar também, sabe tudo! Ele só não sabe juntar as letra.
E- [...] E ele lê e escreve?
RAI- Se tiver separado as letra ele lê, com letra de forma ele lê. Agora , se tiver junto não .
Um diagnóstico de deficiência intelectual equivocado pode trazer complicações ao desenvolvimento da pessoa avaliada, em especial se incorrer em uma escolarização apenas com outros deficientes, de modo que os alunos ficam privados do convívio educacional em interação com o grupo social dominante (AAIDD, 2009; AAMR, 2002).
As falas acima complementam o núcleo de significação anterior, já que remetem a uma das maiores dificuldades encontradas pelos alunos, não relacionadas à convivência com pessoas normais ou a comportamentos atípicos, que os levem a serem tidos como perigosos, mas à questões acadêmicas, em especial à dificuldade de aprender a ler e escrever. Assim, o estar “apenas na educação especial”, se levadas em conta as falas acima, sugere um condicionamento à habilidade de leitura e escrita.
Assim, de acordo com as falas, pode-se concluir que existe uma supervalorização de habilidades cognitivas, em especial, da leitura e da escrita, em detrimento de outras que também denotam conhecimento, visto que parece não serem levadas em consideração, para que os alunos tenham acesso à escolarização regular.
Talvez esta questão encontre justificativa em estudos como os de Silveira e Neves (2006), que demonstram que professores que trabalham com alunos com deficiências mais graves não consideram atividades de socialização ou autonomia como pedagógicas. Segundo a fala dos pais, percebemos que alguns deles parecem convencidos também desta questão:
Da. DA- É porque ela não acompanha. Já encaminharam ela pra sala regular, mas ela [...] não tem condição de acompanhar...O conteúdo que ela não acompanha. Da. FE-... porque eu acho que ela ainda não está preparada 100%, pelo menos assim na leitura, eu acho que ...igual minha filha de 9 anos...ela lê melhor que a R. que tem 12 .
Da.O- Eu prefiro que ela fique lá, na classe que ela tá, junto com os pessoal que tem problema..né...do que misturado com os outros que já sabe ler e escrever...ela vai ficar perdida, porque a professora não vai dar atenção pra ela...ela fica lá atrás e os outros tá pra frente...não dá, né. É complicado .
Da. FI- [... ]eles falam que não tem professor pra receber esses alunos, e eu assim, eu não vejo tanto, porque são crianças que falam, que pensam, que sentem da mesma forma. Eles podem ter uma dificuldade maior pra assimilar o conteúdo,mas quanto ao restante eu não vejo...existe muita discriminação, né .
A fala de Da. FI corrobora o pensamento de Gomes e Rey (2008), ao se mostrarem contrários à valorização excessiva dos conteúdos escolares, de modo que as pessoas com D.I são desconsideradas em sua totalidade. Para os pesquisadores, estas pessoas devem ser percebidas em sua condição humana e não apenas por seu funcionamento cognitivo, de modo que a capacidade de interagir com o ambiente e com os que dele fazem parte deve ser valorizada.
A falta de consideração a esta questão aparece na fala da aluna, que percebe e contesta o motivo pela qual a chamam de deficiente:
E- O pessoal quando fala que você é deficiente, fala assim: “você é deficiente”, mas fala o por quê?
DA- Fala. E- Fala o quê?
D- Que você...que você é deficiente e não sabe nem lê nem escrever.[...] nasci “mormal” e todo mundo fica me chamando de deficiente!
E- Alguém já te explicou porque você não passa de ano? D- Porque eu não faço minha prova direito.
Como já foi dito, a desconsideração das outras habilidades da pessoa com D.I, pode levar a intervenções pedagógicas inadequadas, como afirma a AAIDD (2002; 2009). Isto porque, segundo a AAIDD (2002; 2009), mesmo que a deficiência seja evidenciada, a pessoa com D.I precisa participar dos segmentos sociais, fazendo usos de suportes como, por exemplo, ser orientada por outra pessoa sobre o local que deve descer de um ônibus, de modo que a inserção dos mesmos na sociedade é tida como prioritária para o desenvolvimento dos mesmos.
Ao contrário das recomendações acima, podemos perceber, no discurso da maioria das familiares entrevistadas, um princípio norteador característico do paradigma da normalização, definido por Mendes (2006) e Escórcio (2008), de que os alunos só podem ser inseridos nas turmas regulares se acompanharem as pessoas ditas normais, vendo assim, na dificuldade característica dos alunos, a justificativa para a educação apenas especial, contrariando, assim, as recomendações. Esta questão é percebida por nós pelo fato de que as outras potencialidades, apesar de inúmeras, parecem não ser suficientes para garantir o acesso à escolarização regular.
Assim, em síntese, podemos dizer que tanto pais como alunos percebem as potencialidades dos mesmos, mas essas parecem desvanecer frente à dificuldade que eles enfrentam na escola, em especial, a habilidade de ler e escrever.