Este núcleo trata da avaliação que pais e alunos fazem da educação especial, evidenciadas pelos comentários positivos e ressalvas, feitas ao ambiente escolar e às intervenções pedagógicas dispensada aos alunos, bem como das expectativas dos mesmos concernentes à escolarização.
De acordo com a fala dos alunos, a maioria, com exceção de uma estudante, afirmou ter uma boa impressão do ambiente escolar que os assiste, em especial pela atenção recebida pelo docente e pelas atividades desenvolvidas, destacando as de interação social, como brincadeiras, ou práticas, como hortas ou tapeçaria.
E- F., eu queria que você me falasse aqui dessa sua escola, o quê você acha dessa escola?
FB- Legal, e eu gostaria de estudar aqui pra sempre. E- Ah, mas fora o parquinho, você gosta daqui? F- ( o aluno meneia a cabeça positivamente) E- Gosta? Por quê?
F- Porque tudo! Tem horta, tem tudo! E- [...] você gosta daqui?
JO- Gosto.
E- Ah, e? O quê você acha daqui?
JO- Acho bom, te, ter a minha professora por perto, te as minha , meus amigo por perto, eu tenho menina aqui na escola, tenho o G., tem todos os menino aqui da escola.[...]Aqui tem meus amigo po perto, tem a minha professora que me ajuda todo dia...[ ...] tem, tem o professor W.
A fala dos alunos referenda a constatação feita, nos estudos de Silveira e Neves (2006), de que o ambiente escolar constitui-se no espaço mais usado por alunos com deficiência para suas atividades de lazer.
Também as responsáveis pelos alunos avaliaram positivamente a educação especial no que concerne à forma com que os filhos são tratados, em especial a ausência de
discriminação, as facilidades de transporte e a atenção diferenciada dispensada aos alunos por professores e membros da direção:
Da. M.H- [...]eu pra mim eu achei melhor ele ficar aqui...[...]ele vem no ônibus direto [...]não tem menino pra bater nele aqui[...].
Da. O- Da escola eu não tenho nada que falar não, a escola de todas que ela entrou, que ela não deu trabalho pra ficar foi essa [...]. No recanto coloquei ela lá, ela ia ficava chorando e a professora tirava ela da sala , botava na direção porque ela estava empatando o outro aprender [...].
Da. RAI- Pra mim é ótima![...] Porque ele é bem tratado!
A satisfação dos pais e alunos em relação à escola e a todo o corpo docente, incluindo direção e professores, também foi evidenciada nos estudos de Silveira e Neves (2006), ao afirmarem que há um bom relacionamento entre família e escolas de educação especial.
Quase a metade dos pais ressaltou, ainda, a percepção de melhora no desenvolvimento dos filhos, após a freqüência na educação especial, principalmente nas habilidades adaptativas, motoras e de convivência. Também evidenciaram ganhos de conhecimentos sistematizados, como letras, números e cores:
Da. M.L- Aqui eu tô achando assim... Porque quando ela entrou pra cá ela tava muito rebelde...mas agora já tá bem educadinha.
Da. DA- [...] Nossa, eu acho maravilhosa ! Porque a D. desenvolveu muito lá nessa escola.[...] quando ela era mais pequena...ela fez estimulação precoce lá, ela melhorou muito [...].
Da. RAI- [...] acho maravilhosa, né. Porque depois que meu filho ta aqui ele desenvolveu bastante. A fala, o comportamento, né .
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Entretanto, apesar da avaliação positiva do ambiente e das intervenções pedagógicas supracitadas, ficou evidenciada, na fala da maioria das mães entrevistadas, a queixa de que a escola deveria investir mais na aprendizagem dos alunos, em especial na aquisição da leitura e da escrita:
Da. G- Acho que deu uma “meiorada”...melhorou bastante...não tenho o que reclamar. A escola educa...só que tá me preocupando e que ele ainda não sabe ler...preocupa qualquer pai e qualquer mãe [...]
Da. FI- Olha o Centro eu gosto, eu gosto muito do Centro, gosto assim...mas lá tem aquele problema , lá assim é mais pra brincar sabe, desenvolver habilidades que as crianças tenha e eu não concordo muito com isso, eu não aceito, eu acho que essa
idade que a criança tem que ser mais, ela tem que ser estimulada, tem que tentar abstrair [...]
É pra ele aprender a ler, aprender a escrever. Eu me preocupo com isso e o Centro não . O Centro não se preocupa com isso. Ele se preocupa com a criança tá brincando, tá fazendo igual...comida! Eu não concordo! Eu não concordo mesmo! Eu não acho que é o momento, não é hora de ficar nesse negócio, talvez eu até teja errada, eu não sei...mas eu não quero só meu filho fazendo bolo, eu não quero isso pra ele ![...]
Da. MA- [...] as duas vezes que eu observei foi isso, que ela trabalha mais com artesanal , com coordenação motora, do que com leitura. [...] Nem todas as professoras tem o interesse de trabalhar com leitura com crianças especiais. Por que , Porque acha que elas são especiais e não têm capacidade de ir pra cima..e não têm capacidade de coisar..[...] se a gente que é mãe, observa isso e você não procura melhorar, então a tendência é piorar
Da. LU- Não é...pra mim é muito bem aqui, na escola. Só que eu acho assim...que ela nunca aprendeu nada. Num aprendeu e aprendeu, né. Ela “trabaia” ela aprendeu um curso de fazê tapete .
Da. M.L- [...] Aqui ela não tá aprendendo nada, mas aqui eles têm! Têm responsabilidade.
Percebemos nas falas de algumas das mães, quase um tom de culpa ao apontarem a questão da não –aprendizagem formal, talvez pelo ambivalente sentimento de gratidão que nutrem pelas escolas especiais, por terem sido estas as únicas unidades de ensino que acolheram seus filhos, quando todas as escolas outras lhes disseram não :
Da. LU- É... eu agradeço a essa escola, porque a outra num ia pegá-la. [...] ela tem vontade de aprender a ler! Todo ano eu venho aqui pedir pra transferir ela pra outro colégio. Porque é a vontade dela, o sonho dela! [...] Aprender.
As preocupações e reivindicações das mães fundamentam diversos estudos, os quais denunciam que a educação especial, desde seus primeiros registros, tem sido, em muitos casos, desenvolvida de forma equivocada, de modo que muitos de seus profissionais trabalham na idéia da incapacidade de aprendizagem desses alunos. Segundo Balduíno (2006), mesmo cientistas que, no passado, contribuíram para a melhoria da educação especial, como Pestalozzi (1774-1887), Down (1886) e Montessori (1907), não conseguiram romper com a idéia da irreversibilidade da Deficiência Intelectual, de modo que esta idéia parece persistir. Assim, de acordo com as falas acima, podemos observar que as mães entrevistadas parecem perceber uma atitude similar nas escolas que as assistem, já que alegam que os filhos pouco têm aprendido, de fato.
Diversas pesquisas como as desenvolvidos por Batista e Mantoan (2007), Dessen e Silva (2007), Tessaro (2005), Neves e Silveira (2006), Carvalho (2007) e tantos outros, corroboram esta questão, ao atestarem que alguns profissionais em educação especial, que lidam diretamente ou indiretamente com esses alunos e suas famílias, nutrem baixas expectativas em relação à aprendizagem dos mesmos e, por isso, dedicam poucos esforços, ou nenhum, para que a aprendizagem desses alunos aconteça, como sugere a fala abaixo:
Da. MA- [...] que eu levei pra ela dá um olhada pra ver como que ele tá com a, com ele, sobre negócio de leitura, eu percebi que ela não deu nem a mínima. [...] eu levei até um CD que eu gravei ele fazendo a leitura “ni” quadros , e ela não deu nem a mínima. Então, é nesse ponto aí que a gente, que já tem experiência, que você vê que seu filho tem capacidade pra alguma coisa, aí é nesse ponto que você se entristece.
Ao contrário, segundo Silveira e Neves (2006), alguns desses professores acreditam que a melhor intervenção pedagógica para alunos com deficiências mais graves se resume apenas ao afeto, já que os mesmos estão fadados a uma vida acadêmica e social restrita à educação especial. Assim, atividades que auxiliam no desenvolvimento das funções psicológicas superiores como, por exemplo, a abstração, como ler e escrever, comparar, fantasiar, entre outras, são vistas como inatingíveis.
Segundo Dessen e Silva (2007), alguns professores acreditam que dispensar afeto, a alunos com deficiências mais graves é mais do que suficiente para a promoção dos mesmos, já que nutrem a certeza da impossibilidade de aprendizagens mais abstratas pelos alunos.
Hipoteticamente, talvez o afeto dispensado aos filhos, no ambiente da educação especial, pode constituir-se no motivo pelo qual algumas mães tenham se mostrado favoráveis à educação apenas especial dos filhos. Mas, mesmo essas entrevistadas manifestaram expectativas de que os filhos ainda viessem a aprender, confidenciando que os mesmos dedicavam a maior parte do tempo de escolarização à execução de atividades de brincadeiras ou de ordem prática.
Esta afirmação é corroborada pela fala dos alunos, que relatam, com muita satisfação, as atividades lúdicas e infantis que executavam, apesar da idade superior aos 16 anos:
E- [...] me fala da sua escola... O quê você pensa da sua escola? FE- Lá é bom.
E- É bom? Você gosta? FE- Lá é bom, eu brinco, só.
W- Eu estudava no tapete!
E- Ah! Você queria estudar no tapete? W- É!
E- O quê é esse tapete?
W- Assim ó...tipo malhinha pequena. E- Tipo de quê?
W- Malhinha pequena assim , ó. E- Malhinha pequena?
W- É! Enfia a agulha assim... ( aluno demonstra como fazer a atividade do tapete) JO- Eu gosto, eu gosto de... fazer... bolo...[...] quando minha professora me chama pra fazer as coisa eu gosto de lavar “loça” [...]aqui , aqui eu faço todo, todos os jogos que eles “faiz.”[...] Manda “fazê” ...torta, bolo, salga, salgados, pães de queijos [...]
As atividades descritas pelos alunos e mães, se realizadas sem a intencionalidade de levar os alunos a desenvolver conceitos mais elaborados, assemelham-se a intervenções pedagógicas muito criticadas por Vigotsky (1997), em seus estudos sobre a Deficiência Intelectual. Para o pesquisador, pessoas com D.I deveriam ser estimuladas a pensar, de modo que seus processos mentais fossem “libertos” das ações concretas, para ações em pensamento, ao invés de se manter a intervenção pedagógica em atividades já dominadas pelos mesmos.
Assim, exemplificando os estudos de Vigotsky (1997), atividades como “fazer bolo”, “horta”, “capoeira”, “tapete”, “brincar”, entre outras, citadas por pais e alunos, poderiam constituir-se nos conhecimentos espontâneos, já internalizados, necessários para que, a partir deles, os estudantes começassem a elaborar novos conceitos, mais abstratos, libertando os mesmos da concretude de suas ações. Do mesmo modo, o prazer que demonstraram sentir pelas atividades supracitadas, bem como o carinho nutrido pelos professores que admiram e que reconhecem estar próximos a eles, também são vistos como motivadores afetivos, imprescindíveis para que os alunos sintam-se compelidos a aprender.
Para Vigotsky (1997), a aprendizagem, em especial a que acontece de forma simbólica, intencional, é imprescindível para que pessoas com D.I superem suas dificuldades, visto que pode acelerar, ou seja, impulsionar o desenvolvimento dos mesmos, como um todo. Assim, se observados os discursos dos participantes destacados e as contribuições de Vigotsky, os alunos teriam os quesitos básicos para que viessem a aprender, mas ainda seria necessário alguém que os ensinasse. Isto porque o afeto, por si só, ou atividades práticas, mesmo que proporcionem prazer aos alunos, não são suficientes para que a aprendizagem, em especial por meio da mediação semiótica, aconteça.
Estudos atuais, como os desenvolvidos por Mantoan (2003), comprovam a perspectiva de Vigotsky, demonstrando que pessoas com D.I podem e devem aprender conceitos mais elaborados. Mesmo sem conhecimentos científicos que embasem a sua queixa, a mãe
corrobora essa convicção, ao afirmar que era de seu conhecimento que alunos, com o mesmo problema de seu filho, com síndrome de Down, estavam alfabetizados:
Da. Fi- [...] eu acho que não e porque eles não querem, porque não tem capacidade de escrever. Porque eu conheço varias crianças que... as minhas irmãs são professoras, as meninas...e todo mundo se preocupa...porque lá em Minas , todas as crianças já estão alfabetizadas ..só que em Brasília raramente você encontra uma criança que esteja alfabetizada. Então eu acho que o erro não e do pai e da mãe...eu acho que o erro ta nessa forma de, de...deles, como e que diz...na forma que eles fazem, entendeu?
Segundo Vigotsky (1997, 1984, 2001), as pessoas aprendem a ler, a escrever e, também, a se portar na sociedade, a partir de um processo mediado por outras mais capazes, seja pela imitação ou pela instrução, de modo que começam a operar com signos exteriores que, ao longo do desenvolvimento, serão internalizados. Entretanto, segundo o relato das mães entrevistadas, as crianças “especiais” tendem a imitar comportamentos estereotipados uma das outras, o que pode ser superado, ao longo do desenvolvimento e da aprendizagem, com a ajuda de professores e familiares:
Da. ML- Porque aqui ela tem muitos menino assim, muito menino que faz careta direito assim, ela tava chegando em casa e fazendo a mesma coisa !
E- Como é que é?
Da. ML- Sabe aqueles menino que faz careta, como a mão assim...(a mãe se contorce com as mãos) não tem aqui? Não tem?
E- Sei , sei .
Da. ML- Ela chegava em casa e fazia a mesma coisa[...]abrindo a boca, virando o olho, fazendo careta, minha filha. [...] eu disse assim: “ah meu Deus, quê que eu faço, se o 12 disse que não aceita ela, o 15 não aceita ela, entendeu? ( os números referem-se às escolas regulares)
Assim, de acordo com o fragmento acima, observamos a imitação e a reprodução de condutas tidas como atípicas pela sociedade dominante, que surgem em decorrência das interações sociais estabelecidas entre a aluna e os outros alunos com deficiência.
O comportamento da aluna, segundo o relato da mãe, exemplifica a afirmação de Batista e Mantoan (2007) de que a educação especial, quando equivocada, pode estagnar a promoção do aluno com D.I, distanciando-se, assim, do seu objetivo maior que, segundo o Ministério da Educação, deve constituir-se em um tratamento diferenciado e que leve ao desenvolvimento intelectual e não à privação de direitos (BRASIL, 2007).
Apesar de os alunos não se expressarem exatamente como as mães, também manifestaram o desejo de estudar, de passar de ano, de aprender, entre outras aspirações que necessariamente envolvem a aquisição da leitura e da escrita. Assim, considerando-se os estudos de Vigotsky, o investimento na aprendizagem da leitura e da escrita poderia constituir- se em um dos mais importantes motivos de esforços dos professores que os assistem, em especial pelo grau de abstração que esta ação requer:
A- [...] Escrever, saber meu nome todo [...] D- Porque eu quero estudar muito e passar de ano.
Ainda, com relação à avaliação feita pelos alunos da educação especial, dois estudantes denotaram ciência da ausência de continuidade do regime educacional que integravam e no que diferiam do ensino regular:
E- Alguém já te explicou, quando chega o final do ano, porque que você não passou?
F- Meneia positivamente. E- O quê que eles te falam? F- Porque é especial!
E- Ah, eles falam que é porque você e aluno especial? F- É.
E- Você acha que aluno especial não passa de ano? F- Nhu, nhu. Passa não.
E- Alguém já te explicou por que você fica sempre na mesma série e não passa? F- Não.
E- Você acha que é por quê?
F- Porque é ensino especial! Não tem que passar.
Finalizando, outra questão que acreditamos merecer destaque, refere-se à sugestão, de uma das mães, de que a escola ideal seria a que tivesse alunos menos comprometidos do que a sua filha, propondo, assim, uma espécie de exclusão dentro da educação especial, que já é considerada, por muitos, um sistema excludente:
Da. O - [...] eles poderia colocar assim...no caso dela assim, ela com pessoas do tipo dela, né, porque pessoas que têm mais necessidade eles podia colocar mais noutra sala, para os professores ter mais habilidade com ele, porque tem muito menino que chega lá é na cadeira de rodas, não usa os braços...é difícil ,né. Eu sei que é difícil [...] Não é... Como é que esses pessoal fala...racismo né...não é..[...]
A fala da mãe pode ser corroborada por estudos como os de Bairros (2008), que denunciam uma tendência das pessoas à homogeneidade, que se reflete e se reproduz na escola, de modo que a resistência de algumas pessoas à inclusão escolar de deficientes pode decorrer dessa forma padronizada de se conceber o desenvolvimento humano. Assim, defensores da inclusão escolar alegam que a inserção dessas crianças na escola pode servir como uma oportunidade de quebra de paradigmas na assimilação de novos saberes éticos, no respeito à diversidade e empatia ao próximo, valores esses essenciais para a perpetuação qualitativa da sociedade.
Concluindo, percebe-se que a maioria dos entrevistados avalia como positivo o ambiente escolar, pela segurança que proporciona, pelas atividades lúdicas e, também, pela atenção dos professores. Mas reconhecem, em especial as mães/avó, que poucos investimentos estavam sendo feitos na aprendizagem dos alunos. Esta postura pedagógica desconsidera diversos estudos, como os de Vigotsky e de teóricos que referendam as recomendações do MEC, que orientam que seja feito exatamente o contrário. Também, observamos que alguns alunos percebem que a educação especial não tem continuidade, como as escolas regulares, fato este que parece constranger alguns alunos e que, ainda, seguem a tendência à padronização de comportamentos e de aprendizagens.