Ongaro, Silva e Ricci (2005) defendem que
«a música afeta de duas maneiras distintas o corpo do indivíduo: diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxações em várias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento.» (p. 4)
É no efeito da música, de forma indireta, sobre o corpo humano que iremos centrar a nossa atenção neste ponto. De acordo com os estudos efetuados em laboratório por Diserens, a música apresenta reações físicas como:
«1. Music tends to reduce or delay fatigue and consequently increases muscular endurance.
2. Music has no definite effect on precision or accuracy of movement, if the rhythm is no adapted to the rhythm of the work.
3. Music speeds up such voluntary activities as typewriting and handwriting. It also accelerates respiration (…).» (Diserens, cit. por Merriam, 1964, p. 113)
Os estudos promovidos por Diserens tinham por objetivo principal compreender de que forma a música pode influenciar o ambiente de trabalho, porém, as suas conclusões são também importantes para nós, dado que demonstram que a música ajuda a reduzir a fadiga, algo que os alunos também sentem depois de várias horas a “trabalhar” no seu futuro. Ao acelerar atividades como a da escrita à mão, a música pode ser utilizada, por exemplo, como recurso durante aulas particularmente expositivas, mas também durante a realização de fichas de avaliação formativa, uma vez que é considerável o número de alunos que afirma que não tem tempo para concluir as mesmas dado que escreve lentamente. Neste mesmo campo, Henry Clay Smith observou os comportamentos dos trabalhadores de uma fábrica de uma cidade oriental nos Estados Unidos, para compreender de que forma a música influenciava as suas atitudes, produção e os acidentes de trabalho. Como conclusão, Smith afirma que “music during working hours will generally improve production where repetitive work is common [e] it will not only increase production but also will provide widespread employee satisfaction” (Smith cit. por Merriam, 1964, p. 112).
Muratli defende que o desenvolvimento motor ocorre ao mesmo tempo que o desenvolvimento mental e emocional. No entanto, em contexto escolar, o desenvolvimento motor diferencia-se dos demais, uma vez que skills como a coordenação são adquiridas através de um processo de aprendizagem (Muratli cit. por Aldemir, Ramazanoğlu, Çamligüney, & Kaya, 2011, p. 979). Estas aprendizagens são frequentemente feitas em contexto escolar nas aulas de educação física.
Para José E. Betancourt e Marta Hernandez (2012, p. 1), a música e a educação física são duas disciplinas com um grande impacto no desenvolvimento das crianças: ambas apelam ao desenvolvimento motor, visual e cognitivo. Nas aulas de Educação Física pretende-se que, através da prática das diferentes modalidades desportivas, os alunos desenvolvam a coordenação, a agilidade, a velocidade, o tempo de reação e a concentração. Capacidades semelhantes são apontadas aos músicos, de acordo com Eugenia Costa-Giomi (2005), «musicians outperform nonmusicians in certain perception tasks that require an accurate and immediate motor response to visual stimulus. These results have been taken as evidence that music training increases the speed and accuracy of the visual-motor association» (p. 262).
Cada vez são mais as crianças e jovens que apresentam dificuldades ao nível do desenvolvimento motor e da coordenação, uma consequência natural da diminuição das brincadeiras de infância em detrimento dos jogos de telemóvel, horas em frente à televisão. Utilizar a música nas atividades extra-aula, ou mesmo em contexto de aula, implica que os alunos se movam, nem que seja só o pé ao ritmo da música. Neste sentido, Anjos e Ferraro (2018) defendem que a dança, e consequentemente a música, deve ser inserida nas escolas apesar da falta de estudos que suportem, de um ponto de vista científico, os benefícios que se foram descobrindo ao longo das diversas experiências práticas. Para estes autores, a dança é
«um instrumento de ganho no desenvolvimento motor, pois, diferentemente das outras áreas e técnicas, a dança prioriza a experimentação, promovendo a criatividade, trabalha com as emoções, interage com as outras pessoas, com a música e com o seu próprio corpo, propiciando o autoconhecimento e ultrapassando seus limites» (Anjos & Ferraro, 2018, p. 338)
motora das crianças e jovens, dado que nas atividades musicais, os indivíduos aprendem e praticam a forma como devem controlar os músculos e movimentar-se.
Quando falamos de dança, a primeira ideia que nos surge no pensamento são os espetáculos de ballet ou semelhantes. Porém, neste contexto de educação, referimo-nos a dança educativa e não a dança-espetáculo. A dança educativa tem por objetivo «possibilitar que a criança satisfaça as suas necessidades de ludismo, de expressão e de criação, para que a sua personalidade se possa desenvolver de modo equilibrado» (Sousa, 2003b, p. 115), enquanto a dança-espetáculo tem por objetivo a realização de um espetáculo de dança, dependendo do treino exaustivo para os movimentos estejam perfeitamente coordenados e não considerando o desenvolvimento da criança. Para Alberto B. Sousa a dança trata-se de uma manifestação de movimento natural e espontânea do ser humano, sem qualquer utilidade imediata para além do prazer. Nas suas palavras, a «dança será, por isso, todos os movimentos, mais ou menos estéticos, com maior ou menor aparato, com ou sem música, em que a finalidade reside no prazer da sua execução e nas suas características expressivas e criativas» (Sousa, 2003b, p. 113), enquanto se diferencia «dos movimentos funcionais (comer, beber, andar) e dos exercícios (repetição do mesmo movimento) por ser espontânea, livre e expressiva» (p. 113). O mesmo autor distingue ainda que a dança educativa pode «incluir em simultaneidade a expressão dramática (dança-drama), a expressão musical (dançando e tocando), a expressão verbal (dançando e cantando) e a expressão plástica (dança com fitas ou com luzes, por exemplo, traçando formas no ar)» (p. 114), concluindo que «a dança educativa poderá considerar-se como a mais global das formas de educação pela arte» (p. 114).
Aldemir et al. (2011) afirmam que a dança
«unites the body and spirit (Ho, 2005), bringing about permanent changes in psychological development of the child (Droege, 2008). It is the poetic expression of physical movement with the help of musical rhythm. Dance is a perfect way of developing aesthetic taste and the feeling of beauty thanks to the rhythm of its figures (Schmit et al., 2005). » (p. 980)
Aldemir e os seus colaboradores são o exemplo de um projeto desenvolvido com 114 pré-adolescentes turcos, dos 5.º aos 7.º anos de escolaridade, com o objetivo de
demonstrar o impacto da música no desenvolvimento motor dos mesmos. Durante 20 semanas, o grupo teve duas vezes por semana 45 minutos de aulas de educação física, teatro e dança. No final do projeto, os resultados foram apresentados num espetáculo, durante as cerimónias de final de ano letivo, para professores, estudantes e pais. Aldemir et al. (2011, p. 982) destacam que este género de cerimónias ajudam os alunos a melhorar a sua autoestima e respeito próprios.
A dança pode ter ou não música. Para Lígia Chiarelli e Sidirley Barreto (2005), o ritmo
«(…) tem um papel fundamental na formação e equilíbrio do sistema nervoso, pois toda a expressão musical activa age sobre a mente, auxiliando a descarga emocional, aumentando a reacção motora e aliviando tensões. Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto complexo de actividades coordenadas. Por isso, actividades como cantar atribuindo gestos à letra, dançar ou utilizar batimentos corporais são experiências importantes para as crianças, pois permitem que se desenvolva o raciocínio rítmico e a coordenação motora, factores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita.» (para. 21)
Cantar, tal como foi proposto na atividade “Sons da História”, apresenta também as suas vantagens. Segundo Lima e Mello (2013, p. 99), cantar ajuda a lidar contra a agressividade, para além de ser um exercício de respiração, relaxamento e descontração, com benefícios estudados, por exemplo, em contexto hospitalar. Cantar pode também ajudar a deixar as crianças e adolescentes mais confortáveis. Conforme destaca Wuytack «nem todas as crianças gostam de se exprimir vocalmente e nem todas são capazes, mas todas gostam de cantar.» (Wuytack, 1970 cit. por Sousa, 2003c, p. 109). Alberto B. Sousa (2003c) completa o pensamento de Wuytack afirmando que «o canto nasce da palavra, compondo-se de palavras. Quando esta expressão não é suficiente, procura palavras mais complexas. Quando nem mesmo estas são suficientes, exprime-se com exclamações e suspiros. Tudo formas musicais que expressam emoções e sentimentos» (p. 109).
Para Graham Welch (2012), cantar é uma atividade que se aplica a todas as idades, e apresenta benefícios:
• a nível respiratório – mesmo quando estamos sentados, cantar trabalha os músculos do tronco e ajuda a manter as vias respiratórias abertas, dificultando a proliferação de bactérias e combatendo os sistemas de doenças respiratórias como constipações ou gripes;
• a nível da função cardíaca – cantar melhora a eficiência do sistema cardiovascular e aumenta a oxigenação do sangue, tornando o indivíduo mais alerta para o que o rodeia, reduzindo o stress e melhorando a saúde em geral; • a nível do desenvolvimento do controlo do sistema vocal – o treino obtido através do canto ajuda a compreender a fisiologia do sistema vocal, a sua potencialidade e a sua coordenação, o que é particularmente importante para crianças e jovens que ainda estão a desenvolver a sua identidade e a conhecer o seu corpo;
• a nível do funcionamento neurológico – uma vez que para cantar é necessário mobilizar diferentes áreas do cérebro: as partes relacionadas com a música (tom, ritmo e timbre), com a linguagem, com o comportamento motor fino, com as imagens visuais e com a emoção.
Welch (2012), apoiando-se em novas pesquisas, distingue a prática do canto quando estamos sozinhos e quando estamos em grupo, afirmando que «singing with someone else is not the same as singing alone or with na instrument because it envolves neurological areas related to human social interaction and coordination» (p. 2).