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No conjunto das pesquisas sobre a relação entre escola e família, os destaques são variados. A análise feita permitiu organizar os estudos em alguns eixos, conforme explicitado na introdução. Algumas investigaram essa relação pela perspectiva dos professores. A pesquisa de Butzke (2010) sobre a participação da família na escola fez um recorte sobre a “voz dos professores” em uma escola privada. Cuja pergunta que permeou o estudo foi: quais os sentidos de participação da família na escola na voz dos professores? Os sujeitos foram questionados sobre o que entendem por participação, de que forma a participação dos pais pode ocorrer na escola, sobre o papel da família para o bom desempenho escolar dos filhos e como os pais podem ser convidados a participar e/ou opinar nos assuntos relacionados à educação.

A análise dos registros trazidos ao texto conduz à compreensão dos seguintes sentidos: a) alusão à parceria, o que, discursivamente leva a pensar na possibilidade de aproximação entre família e escola; b) menção à necessidade de autonomia, que sugere um distanciamento entre família e escola, de modo que ambas têm papéis distintos; e, c) menção ao respaldo que a participação dos pais proporciona, relacionando o sucesso escolar do aluno à participação da família na escola.

A pesquisa de Almeida (2011) partiu do questionamento sobre os mecanismos de efetiva participação e/ou presença das famílias na escola. O objetivo

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central do trabalho foi investigar como e se ocorre à participação dos pais/familiares na escola, sobretudo no ensino fundamental II, que compreende as turmas de 6º a 9º ano (5ª à 8ª séries), abordando tanto a participação/presença em escola pública, quanto em escola da rede privada. Os sujeitos da pesquisa foram os pais e os professores das escolas escolhidas. De acordo com os resultados obtidos, e tendo em vista as diferentes realidades investigadas, concluiu que a construção da experiência social das relações se faz por meio da heterogeneidade dos princípios culturais e sociais que organizam as condutas dos representantes de ambas as instituições, ou seja, as relações vão acontecer dependendo do perfil, do capital cultural e social que cada membro do contexto escolar analisado dispõe.

O pesquisador Fernández (1995, 2001) possui uma série de publicações em que discute questões da participação, do acesso à escola e da democratização do ensino. O artigo intitulado “A comunidade escolar e a participação” (1995) traz um panorama da discussão sobre o tema na Espanha. Suas pesquisas incidiram sobre órgãos da legislação para escolas públicas, centrando sua atenção nos agentes das escolas, pais e alunos. O autor aponta que há muita burocracia que envolve a questão da gestão participativa. As eleições de diretores muitas vezes são meramente protocolares. Em relação à gestão econômica, as contas são aprovadas rotineiramente e não há discussão sobre alternativas e prioridades; a participação dos pais e alunos se limita ao escutar sobre algumas contas e a aprovação ocorre em minutos. Os pais participam pouco e são conscientes de sua condição minoritária, não se consideram capacitados para opinar sobre questões pedagógicas, fogem das tensões com professores, temem a possibilidade de represálias, aspiram somente que a sua presença nos órgãos de gestão assegure certo entendimento entre as partes.

Para o autor, a atitude dos professores é o que mais interessa. Ao menos no plano do discurso, todos são favoráveis à participação dos pais na escola, porém a ideia de participação que a maioria possui se limita à questão do apoio, sempre que os professores solicitarem e, o apoio ao professor, individualmente. No fundo os professores se sentem ofendidos por ser a única profissão em que os “clientes” podem assumir funções de controle e gestão. Este mal estar se intensifica quando os pais opinam sobre o trabalho. Segundo o autor, há um sentimento de corporativismo entre os professores que também se torna um dificultador para a

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questão da participação dos pais. Toda crítica vinda dos pais suscita uma indignação unânime. O conselho escolar não atua na realidade como um órgão de decisão, mas, sim, como uma mesa de mediação entre as partes.

Para Fernández (2001), a escola viveu décadas de uma organização “jurássica” e autoritária, em contextos de ausência de liberdade em todos os setores do sistema educativo. Nos últimos anos, movimentos de democratização começaram a aparecer. Atualmente todas as críticas da oferta e dos mecanismos de participação se dirigem ao que podemos chamar de “sistema”. O autor chama atenção para a importância dos atores (pais, alunos e professores) na superação do sistema que limita.

Na mesma direção dos estudos do pesquisador espanhol, e com o objetivo de identificar confluências e divergências entre a teoria e a prática na administração escolar, Russo (1995) pesquisou uma escola estadual de São Paulo utilizando como referência, os pressupostos de uma "administração para a transformação social". Os sujeitos de sua pesquisa foram os gestores e os pais membros do conselho escolar. A pesquisa enfatizou as ações dos envolvidos na gestão, descrevendo sua prática cotidiana e as relações que se estabeleciam entre as várias instâncias do poder na escola, a participação da comunidade na gestão e, em especial, o funcionamento do conselho de escola, associação de pais e mestres e grêmio estudantil. A análise revelou divergências entre a prática e os pressupostos teóricos. A prática era burocratizada e incapaz de levar os agentes escolares a superar a “rotinização” das suas tarefas e a particularização da visão sobre a educação.

Além das pesquisas individuais aqui sintetizadas, há alguns autores que se dedicaram a balanços de pesquisa sobre o tema, trabalhos que ajudaram muito neste mapeamento.

A pesquisa de Ghanem (2004) examina diversas obras referentes ao tema Educação e Participação no Brasil, produzidos em universidades da Região Sudeste. As obras foram agrupadas, segundo o enfoque, em duas dimensões: a) participação na unidade escolar; b) gestão democrática em programas de reforma educativa. Em conclusão, Ghanem (2004) aponta lacunas que poderiam ser superadas por novas pesquisas sobre vários temas, entre eles: a relação da participação docente com a de outros grupos, iniciativas que contém tanto o apoio dos órgãos administrativos superiores quanto de organizações da sociedade civil;

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experimentos que aliem mobilização e concepções inovadoras de educação; comparações de escolas quanto à autonomia financeira; a capacidade da categoria "pais" ter uma conduta de grupo; o tratamento que professores oferecem aos pais de alunos e o que estes dão aos filhos; compartilhamento de funções entre diferentes agentes educativos; a colaboração de pais na escola segundo a idade e renda dos alunos; comparações rigorosas entre escolas públicas e particulares; participação de alunos segundo faixas etárias e focos de interesse; influência da baixa estabilidade nos cargos e das equipes nas escolas; participação na avaliação (de projetos, de escolas e de políticas) entre outros temas que merecem maior atenção.

Em especial, os trabalhos sobre a participação da comunidade apontam limitações decorrentes do caráter burocrático do sistema escolar, a importância da função do diretor de escola e de sua forma de escolha, assim como, a necessidade de os participantes se tornarem atores políticos fortes e o predomínio de uma participação constante, mas "não institucionalizada". Este trabalho demonstra a quantidade de pesquisas já realizadas sobre esta relação escola/família, mas chama atenção sobre a quantidade de lacunas que o autor destaca. São esferas que ainda precisam de investigação.

Para buscar a produção de trabalhos realizados dentro da temática em questão, Almeida (2011) também fez um amplo mapeamento utilizando termos frequentemente abordados no tratamento do binômio família-escola. Do total de trabalhos encontrados pela pesquisadora (108) foram selecionados, para uma análise mais detalhada em seus resumos, 90 trabalhos, cujos títulos sugeriam aproximação aos interesses de seu projeto de pesquisa. Os trabalhos selecionados foram agrupados de acordo com a ênfase dada à pesquisa. As categorias elaboradas pela pesquisadora para cada grupo foram definidas da seguinte forma:

1. Relação família-escola atrelada às Políticas (Inclusão, Programa Bolsa Família, Programa Escola Plural, Gestão Democrática, Conselhos de Pais e Mestres, Programa de Aceleração da Aprendizagem), trabalhos que tratam a relação família-escola sob o prisma de regulamentações;

2. Relação família-escola com destaque para aspectos Pedagógicos (produção do aluno problema, disciplina/indisciplina, desenvolvimento pleno, fracasso/sucesso escolar, avaliação, produção da qualidade de ensino, dificuldade de aprendizagem, baixo rendimento);

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3. Relação família-escola enfatizando Relações Sociais em comunidades/situações específicas (assentamento do MST, escolha do estabelecimento de ensino, escola judaica, violência intrafamiliar, comunidade negra rural, comunidade quilombola);

4. Natureza da Relação família-escola (formas de relação, representações sociais dos sujeitos, dispositivos/mecanismos disponíveis de participação, crenças e valores acerca da relação, compreensão de papéis, sentido das relações).

Após a definição das categorias de análise, a pesquisadora pode verificar um destaque significativo para os aspectos pedagógicos, seguidos, sem grande diferença numérica, por trabalhos preocupados com a natureza das relações. As outras questões que permeiam a relação família-escola, e que estão explicitadas nos itens 1 e 3, aparecem com menor ênfase. Para a autora, quanto aos temas gerais, a ênfase atribuída às questões pedagógicas e à natureza da relação escola- família pode ser entendida como resultado da reconfiguração dessa relação e da reconfiguração das funções sociais tanto da escola, quanto da família e, como produto desta reconfiguração, do terreno de instabilidade vivenciado por ambas. Neste sentido, o destaque dado às questões pedagógicas pode representar os pontos de maior conflito entre as instituições, tendo em vista que, a maior parte dos trabalhos encontrados trata deste tema.

Com o levantamento bibliográfico feito pela autora, fica evidente que uma das questões centrais surgidas na maior parte das pesquisas, com a abordagem da relação família-escola, é a da implicação da instituição familiar com a escola, conforme afirma Almeida (2011) analisando, entre outras temáticas de cunho pedagógico, o sucesso/fracasso nas trajetórias escolares. A presente pesquisa tentou discutir esta implicação, no que diz respeito às escolas privadas. Como se dá esta relação sucesso/fracasso escolar para os grupos mais privilegiados?

No campo das pesquisas acadêmicas, talvez a área que mais tem se voltado para o estudo e entendimento das relações entre escola e família seja, não por acaso, a Sociologia e, subalternamente, os estudos de políticas de educação. Discutindo seja temas clássicos, como o fracasso escolar, seja questões recentes incorporadas, como as trajetórias escolares, os sociólogos da educação têm continuamente chamado a atenção para a implicação da instituição familiar com a escola (FARIA FILHO, 2000, p. 44).

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Em referência aos resultados apresentados nos resumos analisados, vale ressaltar que um número significativo de trabalhos aponta que a relação família- escola fundamenta-se primordialmente na informação, na comunicação e na formação da escola em direção às famílias, o que está presente, também, nas palavras de Faria Filho (2000, p. 44) ao afirmar que:

Os professores e gestores das unidades escolares alimentam, ainda, a ilusão de uma maior participação dos pais na escola, que seria resultado de uma ação formativa da escola em relação à família. Centrados em uma visão escolarizada do problema, eles não põem em dúvida o lugar construído para e pela escola, em relação às demais instituições sociais, dentre elas a família.

Esse autor faz um importante resgate da discussão da relação escola e família ao longo da história do Brasil, destacando que o interesse neste tema tem crescido e uma das possibilidades apontadas pelo mesmo seria devido às mudanças pelas quais, nas últimas décadas, têm passado as famílias, seja em face das constantes e, às vezes, radicais alterações observadas na escola, bem como da consequente discussão (e incertezas) acerca do lugar dessas instituições na formação das novas gerações, sendo assim observa-se hoje uma exaltação da necessidade de se estabelecer um efetivo diálogo entre a escola e a família (FARIA FILHO, 2000).

Entretanto, como se caracterizará tal relação se pensarmos em grupos sociais com diferentes experiências e expectativas, no que se refere a essa participação, ou seja, a interação entre pais e escola atingirá níveis sofisticados capazes de produzir verdadeira mudança na qualidade que a escola oferece? Seria este um modelo democrático real, quando a situação de partida das famílias é extremante desigual?

Esta tem sido uma das teses centrais encontradas nos discursos mais recentes sobre as políticas em favor da qualidade da educação, que colocam a interação com as famílias e a administração participativa dos estabelecimentos como “pedra de toque” para o incremento da eficiência e da eficácia do sistema educacional. Esta perspectiva, no entanto, mereceria uma análise mais crítica na medida em que desconsidera as profundas diferenças de condições de vida, e da estrutura e volume de capitais familiares, e muito especialmente do capital cultural (inclusive o institucionalizado ou escolar) entre as famílias. Tais reflexões são particularmente relevantes em sociedades tão desiguais e historicamente excludentes como a brasileira, que condicionam as possibilidades efetivas de participação e corresponsabilidade pelo bom funcionamento da escola. (CARVALHO; LACERDA, 2007, p. 7).

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No artigo de Nogueira (1998a), intitulado “Relação família-escola: novo objeto na sociologia da educação” encontramos a significativa discussão sobre a relação

destas duas instituições e as transformações que ocorreram. A autora relata que nos anos de 1980/90 ocorreu um grande processo de reorientação da Sociologia da Educação e surge um novo campo na Sociologia que se ocupa das trajetórias escolares dos indivíduos e das estratégias utilizadas pelas famílias no decorrer desses itinerários escolares sendo que, o funcionamento e as condutas familiares atuariam como uma mediação entre a posição da família na estratificação social e as ambições educativas em relação à escolaridade do filho. Ocorre uma aproximação dessas duas instâncias do social – família e escola. Diferente do passado, as interações entre pais e escola ganham força (NOGUEIRA, 1998a). Há também uma mudança no papel do filho e o papel ocupado por ele na família contemporânea, que passa a ser visto como mais afetivo e sentimentalizado. A criança deixa de representar um “capital” e passa a representar um “custo econômico”, então, as preocupações e mobilizações para instalar este filho na sociedade começam. De acordo com Nogueira (1998b), o destino ocupacional e a ascensão social estão ligados ao sucesso escolar e à conquista de um diploma. Esses processos reunidos causarão o fenômeno de substituição no processo de reprodução familiar – de um “modo de produção econômico” por um “modo de produção escolar”. Tudo acontece como se o sucesso escolar do filho formasse um tipo de símbolo de êxito dos pais.

Em alguns atores o fenômeno é identificado a um processo de sentimentalização das relações familiares, cuja contrapartida seria o enfraquecimento de suas funções instrumentais, caracterizadas pela reprodução física, cuidados materiais, descendência. Assim, o lugar da criança na família passa a ser visto como principalmente afetivo, e as ações em relação a ela, essencialmente educativas. [...] Daí, decorre a preocupação e mobilização com vistas à instalação do filho na sociedade. Ocorre que, em nossos dias, o destino ocupacional, a posição e as possibilidades de ascensão social estão estreita e crescentemente associados ao sucesso escolar e à sua forma institucionalizada de certificação, isto é, à obtenção do diploma. (NOGUEIRA, 1998a, p. 98).

A ideia deste trabalho de pesquisa encontrou um de seus objetivos exatamente como aponta o artigo citado, contribuir para o entendimento deste universo com a possível identificação dos fatores sociais em jogo.

O conceito de sucesso escolar passa pela ideia de uma relação entre a família e a escola, diferentes de outros tempos em que a família não tinha acesso ao

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contexto escolar (NOGUEIRA, 1998). Qual será a parte que compete a cada instituição? Qual será o papel dos capitais das famílias quando estão lidando com a escolarização de seus filhos?

São muitas as pesquisas sobre as condições de uma democratização do ensino que, para além do acesso à escola, garantisse a permanência e o sucesso dos setores populares no sistema escolar com efetivo aproveitamento em termos de aprendizagem. O fracasso escolar, a marginalização da cultura popular pelos currículos, as diferenças linguísticas e culturais, bem como, os impactos das condições de vida sobre a escolarização foram alguns dos temas recorrentemente tratados pelas pesquisas em educação. De acordo com Brandão e Carvalho (2011), neste contexto, a escolarização das elites ficou à sombra durante o período em que a Sociologia da Educação firmou-se como um campo de investigação no meio acadêmico brasileiro. Entretanto, segundo as autoras: “Se faz importante entender o que ocorria no polo oposto da sociedade, ou seja: como se constituíam as bases do sucesso escolar entre as camadas que se situavam nos patamares superiores da estratificação social” (BRANDÃO; CARVALHO, 2011, p. 509). A autora defende a ideia, de que, ainda há muito para se investigar sobre a questão da escolarização das elites, o que ajudou a tornar relevante a realização deste projeto de pesquisa, uma vez que a maioria das escolas privadas procuradas é de um custo financeiro elevado, o que as torna ainda mais excludente.

Para Brandão (2009, p. 102) as famílias situadas em níveis socioeconômicos médios e superiores:

têm condições de suprir as deficiências das instituições escolares recorrendo a um sem número de recursos: acompanhamento cotidiano por membros da família que tiveram acesso a níveis elevados de escolarização, professores particulares, cursos de línguas, atendimentos psicopedagógicos de apoio, etc. Isto sem falar nos recursos materiais e culturais com que, diferentemente das famílias dos setores populares, podem cercar o cotidiano de crianças e jovens em idade escolar.

A autora participa do SOCED - Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educação da PUC-Rio – e vem investigando desde 2002 processos de escolarização em colégios que atendem setores das elites cariocas. O grupo produziu um material, com o qual foi possível esboçar um perfil cultural de alunos, pais e professores dessas escolas. A análise desse material já permite inferir algumas características de gestão escolar, clima institucional e das condições do

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trabalho docente que poderão vir a subsidiar políticas educacionais na perspectiva da melhoria da qualidade do ensino, é o que acredita a pesquisadora. As respostas ao questionário do SOCED em nove escolas de prestígio no Rio de Janeiro indicam, entre outros aspectos, a incorporação, em dosagens cada vez maiores, de elementos da cultura de consumo que responde às características de fragmentação dos públicos aos quais se dirige, garantindo as distâncias entre padrões e estilos de vida dos segmentos superiores das hierarquias sociais e aqueles próprios às camadas populares.

Considerando o Brasil um país muito desigual, no qual a maior parte da riqueza nacional encontra-se nas mãos de menos de 10% da população (LELIS, 2005), o fato de conhecer melhor os processos de transmissão e manutenção de privilégios sociais das elites pode auxiliar a construção de políticas consistentes de distribuição das riquezas do país. Considerando também que o sistema escolar participa ativamente da reprodução dos diversos grupos sociais (LELIS, 2005), é importante conhecer os processos de escolarização das elites nacionais e seu papel na reprodução das desigualdades.

Brandão afirma em suas pesquisas com escolas de elite, a ideia da “circularidade virtuosa” produzida pela articulação dos perfis das famílias e estudantes com a qualidade e experiência dos profissionais integradas no projeto- político pedagógico das escolas investigadas, além da estrutura e do volume de capitais favoráveis às exigências da escolaridade nestas instituições, contando com boa formação e boas condições de trabalho dos profissionais e docentes das escolas que funcionam como fatores facilitadores do bom desempenho dos alunos e ajudam na projeção de uma imagem de qualidade destas escolas. Entender estes mecanismos de sucesso escolar pode contribuir para a construção de políticas públicas que priorizem condições de sucesso em todo o sistema.

A pesquisa de Mandelert (2005), realizada também no Rio de Janeiro, teve o interesse de analisar as relações entre família e escola em uma instituição escolar judaica, na qual o envolvimento familiar faz parte da sua estrutura. Por meio da pesquisa foi possível estabelecer a influência do capital cultural e social nas relações