3. Institusjonelt rammeverk
3.3.1 Internprising
Inicialmente, é conveniente relatar as dificuldades enfrentadas no início desta investigação para reunir trabalhos que lidavam com a relação entre a EA e o currículo escolar, que é o objeto de estudo desta dissertação.
Levantamento inicial feito na internet entre os meses de agosto e outubro do ano de 2009 resultou em um reduzido número de trabalhos encontrados que reuniam no título “currículo escolar” e “EA”, o que parece indicar a necessidade da ampliação de pesquisas nesse eixo. De fato, discussões10 apresentadas no V Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental – EPEA – apontaram a existência desta carência na ocasião.
Refletindo sobre essa ausência, depreende-se que existe uma lacuna na investigação do eixo de pesquisa EA e o currículo escolar e, neste sentido, acreditamos que a presente dissertação tem muito a contribuir com tal temática11.
Nos poucos textos encontrados pelo citado levantamento, foi possível identificar alguns entendimentos consensuais em relação às praticas de EA que um currículo escolar que se propõe a tal deve abranger.
Apesar de já apontada a necessidade de uma educação voltada para o meio ambiente, nenhum dos autores encontrados no levantamento supracitado arriscou uma definição precisa para o conceito de EA. Retomando uma idéia apresentada anteriormente, consideramos tal ocorrência de suma importância, pois isso inevitavelmente resultaria em abordagens reducionistas tamanha é a complexidade do campo ambiental. Sobre o pressuposto desta complexidade, Sauvé (2004) esclarece que o próprio meio ambiente se constitui como uma realidade cultural, socialmente construída, que escapa a qualquer definição precisa, global e consensual.
Mesmo reconhecendo esta impossibilidade, é preciso apontar que foram identificadas não definições precisas, mas pelo menos duas linhas gerais ou abordagens da EA que se desenvolve na escola. Uma tida por nós como conservadora por entender que nela a EA está para a formação de uma consciência conservacionista, “[...] consciência, portanto, relacionada com aspectos naturalistas, que considera o espaço natural fora do meio humano [...]”
10
Mesa redonda do dia 02/11/2009, composta por Clarice Sumi Kawasaki (USP), Isabel Cristina de Moura Carvalho (PUC-RS) e Vera Catalão (UnB).
11
Num primeiro momento, chegamos a acreditar que a temática da EA e o currículo escolar já era “suficientemente debatida” e não merecia maiores discussões, pois nada acrescentariam de novidade a tal tema.
(TRAVASSOS, 2001, p. 2). Travassos (2001), que permitiu a identificação da referida linha, salienta que é dessa visão que surge a grande maioria das ações educacionais voltadas para a defesa do meio ambiente, na qual a escola procura transmitir para os educandos, de maneira isolada, um conhecimento pronto sobre as questões ambientais sem maiores reflexões.
A outra linha ora identificada, considera criticamente as relações entre os indivíduos e desses com o ambiente, a partir de explicitações políticas, sociais, culturais e econômicas, configurando-se numa chamada EA crítica. É esta linha que sugerimos como uma forma de tornar as práticas de EA com maiores possibilidades transformadoras no trabalho escolar, por fundamentalmente não considerá-la dissociada do processo educativo em geral.
Outras características da EA crítica que nos levaram a sua opção são resumidas por Amaral (2001, 2004, 2010):
9 a utilização de critérios de relevância social e cultural (e não somente a relevância científica) na seleção dos conteúdos programáticos;
9 o aproveitamento e incorporação do cotidiano do aluno, bem como suas
concepções prévias, em termos temáticos e metodológicos;
9 a flexibilidade curricular de acordo com a diversidade das realidades escolares, físicas, biológicas, sociais e culturais;
9 a centralização do processo de ensino-aprendizagem no estudo dos fenômenos, ficando a formulação dos conceitos como desdobramento natural do desenvolvimento cognitivo de cada assunto pelo aluno;
9 respeito às formas não científicas de conhecimento das diferentes realidades; 9 contextualização histórica do conhecimento científico e das suas condições de
produção, bem como o desvendamento das relações entre ciência e tecnologia, nas quais se desmistificam os papéis da ciência, do conhecimento científico e do cientista;
9 busca da interdisciplinaridade entre os “distintos” saberes científicos;
9 tratamento do ambiente como algo em total e permanente transformação,
interação e integração, abrangendo tanto o mundo natural quanto o humanizado, e não dissociando o ser humano do restante da natureza;
9 apresentação das relações ecológicas na perspectiva do equilíbrio dinâmico do ambiente;
9 caracterização do ser humano como elemento da natureza, atenuando, assim, as diversas formas de antropocentrismo e utilitarismo;
9 introdução de uma ética ambiental também nas relações entre os próprios seres humanos.
Nas idéias destacadas pelo pesquisador se percebe nitidamente como o reconhecimento e a consideração quanto às peculiaridades em diferentes contextos sociais são imprescindíveis para a perspectiva crítica da EA, bem como quanto às diversas formas de conhecimentos de uma determinada sociedade (científico, mas também o saber “não científico”), o que pode ser referendado por Carvalho (2008a). As palavras dessa autora, nas quais são apontados os objetivos gerais da realização da EA crítica, também reforçam os porquês de nossa opção. Assim, para ela a EA deve:
- Promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões: geográfica, histórica, biológica e social, considerando o meio ambiente como o conjunto das inter-relações entre o mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além de saberes científicos.
- Contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos recursos naturais, em direção a formas mais sustentáveis, justas e solidárias de relação com a natureza.
- Formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades estéticas, éticas e políticas atentas à identificação dos problemas e conflitos que afetam o meio ambiente em que vivemos.
- Implicar os sujeitos da educação na solução ou melhoria desses problemas e conflitos, mediante processos de ensino/aprendizagem formais ou não-formais que preconizem a construção significativa de conhecimentos e a formação de uma cidadania ambiental.
- Atuar no cotidiano escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de aprendizagem e desafios para a participação na resolução de problemas, a fim de articular a escola com os ambientes locais e regionais onde está inserida.
- Construir processos de aprendizagem significativa, conectando a experiência e os repertórios já existentes com questões e outras experiências que possam gerar novos conceitos e significados para quem se abre à aventura de compreender o mundo que o cerca e se deixa surpreender por ele.
- Situar o educador, sobretudo, como mediador de relações socioeducativas, coordenador de ações, pesquisas e reflexões – escolares e/ou comunitárias – que possibilitem novos processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais. (CARVALHO, 2008a, p. 158-159)
Assim como Amaral (2001, 2004, 2010), Carvalho (2008a) considera que a EA deve contribuir para a melhoria nas relações entre os próprios seres humanos, que implica, segundo ela, na chamada “visão socioambiental”.
Portanto, tais conjuntos de aspectos são os motivos que nos levam a acreditar que a EA
crítica tem muito a contribuir para a formação de sujeitos emancipados e que consideram
criticamente as múltiplas relações entre a espécie humana e o ambiente do qual é parte indissociável.
Da mesma forma que existe o entendimento comum nos trabalhos do citado levantamento de que a EA possa contribuir para mudanças no atual padrão de relacionamento homem e o restante da natureza, também aparece consensualmente entre esses autores a idéia da importância da escola nas práticas de EA, sendo este espaço, portanto, considerado como o “lugar privilegiado” para sua realização.
Travassos (2001), por exemplo, destaca que a escola pode ser tida como grande agente transformador da cultura e da conscientização das pessoas para os problemas ambientais, assim como Penteado (2007) ao sintetizar as vantagens deste espaço na referida construção de novas posturas, essenciais sob a ótica das recentes preocupações ambientais:
A escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal para se promover este processo. As disciplinas escolares são os recursos didáticos através dos quais os conhecimentos científicos de que a sociedade já dispõe são colocados ao alcance dos alunos. As aulas são o espaço ideal de trabalho com os conhecimentos e onde se desencadeiam experiências e vivências formadoras de consciências mais vigorosas porque alimentadas no saber. (PENTEADO, 2007, p. 16)
Assim, a partir do levantamento feito, podemos aferir que a instituição escolar é “palco favorável” para a construção de novas posturas frente ao meio ambiente e, consequentemente, para as práticas de EA.
Ao lado do citado consenso entre os autores desses trabalhos de que a práxis escolar pode levar a uma transformação do indivíduo frente à crise ambiental, identificamos, também, que a influência da escola não se reduz às relações que acontecem em seu espaço físico. Ou seja, ela tem o poder de aproximação entre as diferentes esferas sociais no macroespaço no qual se insere, buscando um bem comum. O artigo de Gazzineli (2002) exemplifica este apontamento, ao narrar o caso de sensibilização decorrente de um trabalho de EA realizado junto à comunidade de um bairro periférico da cidade de Salvador. Nesse subúrbio situava-se uma área verde até então considerada irrelevante por grande parte dos alunos e professores da escola do bairro, mas que, após um trabalho visando o desenvolvimento de “novas posturas ambientais”, passou a ser considerada importante.
Deste modo, além do privilegiado papel escolar para a abordagem da EA, a perspectiva da realização de trabalhos com a temática ambiental além dos muros da sala de
aula/escola, apresenta-se como uma constante nas propostas EA. É através dela que
indivíduos conscientes criticamente sobre as questões ambientais têm a oportunidade de entender que preocupações com o meio natural não podem acontecer somente no ambiente escolar. E muitas vezes isso constitui também a oportunidade de agirem diante de um
problema ambiental identificado, oportunidade de concretizar a dimensão política anteriormente apontada e analisada.
Sobre tal pressuposto, Carvalho (1999) acredita que ao se levar para a escola diferentes questões a respeito da dinâmica e dos diversos processos na natureza, “[...] ficam bastante evidentes os limites impostos pelas quatro paredes da sala de aula.” (p. 38), demandando uma abordagem mais ampla para tais questões.
Dentre muitas possibilidades da EA escolar não se limitar necessariamente ao espaço físico da escola, Carvalho (1999) aponta que práticas de trabalho de campo costumam ser bastante valorizadas quando se pensa em EA: “A possibilidade de desenvolver atividades de ensino em ambientes naturais e em ambientes alterados pelo homem torna-se assim um procedimento didático de grande valor pedagógico.” (p.38). O autor, no entanto, explicita que o citado procedimento não se configura como alternativa única e privilegiada, mas sim bastante valorizada quando se pensa na EA não se limitar à sala de aula.
Seniciato e Cavasan (2004) apontam benefícios na abordagem das questões ambientais com alunos além dos limites da escola:
Desse modo, todas as emoções e sensações surgidas durante a aula de campo em um ambiente natural podem auxiliar na aprendizagem dos conteúdos, à medida que os alunos recorrem a outros aspectos de sua própria condição humana, além da razão, para compreenderem os fenômenos. Mais que compreender a realidade, trata-se também de considerar as emoções como fundamentais nos processos de tomada de decisão e de julgamento moral dos seres humanos [...] e assim inferir que as emoções participam tanto dos processos de raciocínio quanto na construção de valores humanos que garantirão a forma pela qual o corpo de conhecimentos vai influir na escolha entre as soluções possíveis para a ação na vida prática. (SENICIATO E CAVASAN, 2004, p.145)
Também Trein (2008) reconhece a importância de reflexões sobre a temática ambiental na educação formal extrapolarem o ambiente físico escolar:
A visita a museus, parques, jardins botânicos e zoológicos dá a oportunidade aos estudantes de estabelecer nexos entre os conhecimentos escolares sistematizados e sua expressão em espaços não formais de ensino aprendizagem, mas que suscitam sempre novos questionamentos às certezas estabelecidas. (TREIN, 2008, p. 45)
Carvalho (1999), entretanto, alerta sobre os deveres do professor na delimitação dos objetivos específicos no desenvolvimento de atividades de campo, tendo sempre como referência os objetivos mais gerais dos trabalhos de EA:
É importante lembrarmos que para os alunos as atividades de campo têm, em um primeiro momento, a conotação de uma atividade de lazer. Embora esta dimensão possa também estar presente na proposta a ser desenvolvida é importante que o professor tenha muita clareza dos diferentes aspectos que pretende trabalhar e de outros objetivos que pretende explorar. Esta definição é fundamental para que a atividade não se perca devido a desenvolvimentos entre os participantes, deixando, como muitas vezes acontece, uma sensação de vazio e dispersão. (CARVALHO, 1999, p. 38)
A mesma preocupação com a prática da EA ser desenvolvida em ambientes além dos muros da escola começa a aparecer em políticas oficiais de ensino. Um exemplo interessante é a Política Municipal de Educação Ambiental do Município de Rio Claro/SP (RIO CLARO, 2010) que enfatiza uma preocupação com a realização das ações da EA na rede de ensino oficial do município por meio de diversos procedimentos, sendo a metodologia de trabalhos de campo um desses:
Artigo 3º - Os programas e atividades de educação ambiental, além dos conteúdos teóricos em salas de aula deverão enfatizar a observação direta da natureza e os problemas ambientais, o estudo do meio, as pesquisas de campo e as experiências práticas, que possibilitem aos alunos adequados (sic.) condições para a aplicação dos conceitos (RIO CLARO, 2010, S/Pg.)
Em meio a essas discussões e proposições, muito longe do lançamento de um “manual de inserção da EA em instituições escolares”, lembramos que recomendações internacionais “pós Conferência de Tbilisi” indicam a necessidade de a EA ser implantada nas escolas não através de disciplina específica, mas como forma de integração entre as já existentes na grade curricular. E a interdisciplinaridade é o caminho sugerido, como pode ser observado no trecho do documento a seguir publicado pela UNESCO em 1983:
O ambiente é concebido como uma totalidade, incluindo os aspectos naturais e aqueles que resultam da ação humana. A educação relativa ao ambiente aparece como uma dimensão de abordagem interdisciplinar, orientada para a resolução de problemas e aberta para a realidade local, devendo ser integrada dentro de todas as formas escolares e extra-escolares, gerais e especializadas, do processo educativo. (apud AMARAL, 2001, p. 76)
Em conformidade com essas recomendações, autores como Carvalho (1999) evidenciam que a questão interdisciplinar é tida como outro consenso nas práticas de EA sugeridas: “[...] uma questão que poderíamos considerar consensual entre aqueles que tratam de temática ambiental e práticas educativas: o seu caráter interdisciplinar.” (1999, p. 37), assim como Carvalho (2008a), “[...] a EA vem sendo valorizada como uma ação educativa
que deveria estar presente, de forma transversal e interdisciplinar, articulando o conjunto de saberes, formação de atitudes e sensibilidades ambientais.” (p, 24).
Carvalho (2008a) esclarece, inclusive, que essas mesmas preocupações com o trabalho de EA na forma interdisciplinar foram ratificadas pela PNEA (aprovada em 1999 e regulamentada em 2002) na qual essa prática educacional foi instituída como obrigatória em todos os níveis de ensino e considerada como componente urgente e essencial da educação formal. A perspectiva interdisciplinar levantada pela autora em outro trecho dessa mesma obra (ao referir-se aos modelos de EA que o Brasil procurou acompanhar) engloba uma grande variedade de saberes envolvidos:
No Brasil, a EA que se orienta pelo Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis tem buscado construir uma perspectiva interdisciplinar para compreender as questões que afetam as relações entre os grupos humanos e seu ambiente e intervir nelas, acionando diversas áreas do conhecimento e diferentes saberes – também os não escolares, como os das comunidades e populações locais – e valorizando a diversidade das culturas e dos modos de compreensão e manejo do ambiente.” (CARVALHO, 2008a, p. 54)
Pelo excerto pode ser observado, ainda, que as práticas interdisciplinares em EA também foram recomendas pelos setores da sociedade civil brasileira na ocasião da Rio 92, onde ocorreu o Fórum Global das ONGs e movimentos sociais de todo o mundo e que resultou no “Tratado de EA para sociedades sustentáveis e responsabilidade global”. O quinto princípio deste tratado traz a recomendação: “A EA deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.” (in CARVALHO, 2008a, p. 58). Segundo a análise da autora, a grande importância desse tratado foi definir o marco político para o projeto pedagógico da EA no Brasil.
Apesar de reconhecida sua “necessidade” nas práticas da EA escolar, muitos autores são defensores da idéia de que a interdisciplinaridade ainda seja um conceito em discussão12. Fazenda (1994), por exemplo, é categórica: “[...] é impossível a construção de uma única, absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade [...]” (p. 13), acreditando, por isso, ser necessária a busca ou o desvelamento do percurso teórico pessoal de cada pesquisador que se aventura a tratar as questões desse tema. A autora chama, ainda, atenção para os riscos do
12
Segundo Fazenda (1994), o “movimento da interdisciplinaridade” surge na Europa (principalmente na França e na Itália) em meados da década de 1960, através de reivindicações dos movimentos estudantis por um novo estatuto de universidade e escola. De acordo com ela, também contribuiu para esse movimento o compromisso de alguns professores em certas universidades, que buscavam, a duras penas, o rompimento a uma educação por
modismo criado em torno do vocábulo13 como equívocos metodológicos, os quais determinam
“[...] incompreensões acerca das ações e impedem a realização de um trabalho interdisciplinar [...]” (p. 68).
Também Sato e Passos (2000) defendem a condição de indefinição do conceito interdisciplinar, salientando apenas que este centra-se num diálogo constante entre saberes distintos e tem como base um marco conceitual comum e que permita o desenvolvimento de práticas convergentes.
Amaral (2004) esclarece que uma situação bastante comum ocorre quando determinados projetos erroneamente chamados de “interdisciplinares”, não ultrapassam, na verdade, o que ele chama de multidisciplinaridade articulada, porque as disciplinas envolvidas não abrem mão de sua identidade e apenas colaboram com suas especificidades para a exploração de um tema unificador. Segundo o pesquisador, nessa abordagem a EA geralmente está presente de forma explicita, em decorrência do fato de a grande maioria dos temas unificadores tratarem das questões ambientais. Embora menos compartimentada do que na simples multidisciplinaridade, também nesse caso a EA será tratada de forma fragmentada.
Para Sauvé (2004) o enfoque interdisciplinar possibilita o desenvolvimento de uma visão sistêmica e global das diferentes realidades em relação à EA. Escreve a autora sobre o enfoque da interdisciplinaridade: “Desde o ponto de vista pedagógico, o enfoque interdisciplinar que se refere à integração de materiais ou disciplinas, pode favorecer uma melhor integração dos saberes e, também, por conseguinte, a transferência de aprendizagens.” (p. 6, tradução nossa).
Apesar da dificuldade em limitar o conceito de interdisciplinaridade, para a objetividade desta dissertação teremos em mente o entendimento de Carvalho (2008a), no qual essa epistemologia propõe que “[...] as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, construindo um marco conceitual e metodológico comum para a compreensão de realidades complexas.” (p. 121). A autora acrescenta que a meta interdisciplinar não é unificar as disciplinas, mas estabelecer conexões entre elas, na construção de novos referenciais conceituais e metodológicos consensuais, promovendo a troca entre os conhecimentos disciplinares e o diálogo dos saberes especializados com os saberes não científicos.
13 No Brasil, conforme Fazenda (1994), não há acordo, inclusive, sobre a forma correta de escrita. Ela aparece
Em consonância com as citadas recomendações interdisciplinares, a EA não deve se constituir como “mera disciplina” na educação escolarizada, mas deve ser uma contribuição aos diferentes saberes disciplinares e demais experiências educativas na busca de conhecimento e compreensão do meio ambiente. Entendimento este referendado inclusive nos documentos oficiais brasileiros: a PNEA, por exemplo, já traz essa recomendação, assim como os PCN ao sugerirem que a temática ambiental seja tratada transversalmente entre todas as disciplinas da grade curricular.
Boada e Escalona (2005) confirmam este pressuposto ao afirmarem que a EA não deve ser simplesmente uma matéria a mais nos programas escolares existentes, mas que deve ser incorporada dentro de um conceito curricular aberto, inovador e flexível, permitindo-nos inferir que criar a disciplina de EA para fazer parte da grade curricular existente constitui-se como um pensamento no mínimo equivocado e que segue caminho oposto ao recomendado internacionalmente, resultando em nova forma de fragmentação do conhecimento e da realidade.
Travassos (2001, p. 2) afirma que “Educar é uma tarefa de dedicação e envolve a criação de planos de ação considerando conceitos, teorias, reflexões e o uso do bom senso, incluindo também o repensar dos currículos escolares.”, o que indica que a incorporação da EA na escola não acontecerá sem a transformação dos tradicionais modelos curriculares