Conforme foi destacado na Introdução deste trabalho, a segunda metade do século XX, mais precisamente a década de 1960, marca as origens formais das preocupações mundiais em torno da questão ambiental. No Brasil, tal problemática começou a ganhar espaço em meados da década de 1970. Em consonância com recomendações internacionais que atribuíam à educação um papel estratégico no enfrentamento da crise desencadeada pela sociedade moderna, também aqui a educação formal tentou adaptar-se às novas demandas exigidas.
Um marco histórico da preocupação ambiental em terras brasileiras foi a criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) junto ao Ministério do Interior, em 1973. A SEMA, então, passa a definir normas ambientais, criar estações ecológicas (dez, até 1978) e desenvolver iniciativas visando o desenvolvimento da EA nas escolas do país15.
Seguindo a tendência internacional (e agora também “nacional”) de preocupações em torno da questão ambiental, a inserção desta temática nos currículos oficiais não se limitou à esfera nacional. No Estado de São Paulo, por exemplo, o Guia Curricular de Ciências16,
publicado em 1973, incorpora de forma “inequívoca” (AMARAL, 2001) a questão ambiental em sua estrutura. Amaral (2001) sintetiza a concepção de ambiente impregnada nesse guia curricular como cientificista, antropocêntrica e utilitarista, refletindo e reforçando uma
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De acordo com Amaral (2001) um exemplo de iniciativa importante da SEMA ocorreu em 1976 com a publicação do Curso de Ecologia (em quatro volumes) com caráter de extensão para os professores do então 1º Grau, visando subsidiar a Proposta Curricular de Ciências Físicas e Biológicas e Programas de Saúde do Distrito Federal.
16 Amaral (2001) chama a atenção para a tradição no Brasil (desde esse período) de associar o ensino de Ciências à EA, fato que perdurou em nosso país até meados da década de 1990.
concepção bastante comum na época, a de ser humano não natural, instrumentalizado pela ciência e tecnologia, apartado da natureza, em que esta é tomada como um manancial de recursos a serem desfrutados e um conjunto de condições hostis a serem dominadas.
A década de 1980 se caracterizou por significativas mudanças nas políticas educacionais, inspiradas na retomada do movimento democratizante em nível nacional, configurando-se em uma onda de Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. No Estado de São Paulo, por exemplo, buscando-se a superação dos rumos e seqüelas do regime militar no âmbito educacional, instala-se um processo de reorientação curricular que resultou na substituição dos antigos Guias Curriculares da década anterior. Nesse contexto, aparece uma nova concepção de EA, particularmente no campo de Ciências Naturais no Ensino Fundamental, tomada agora sob a ótica das recomendações internacionais da interdisciplinaridade.
Assim, o conceito de ambiente é tido como central nas práticas de EA na Proposta Curricular para o Ensino de Ciências, devendo ser utilizado como tema gerador e unificador de todo o currículo, seja em termos programáticos quanto metodológicos. Amaral (2001) resume a tendência às práticas da EA interdisciplinar apresentadas na proposta curricular paulista da década de 1980 para o componente curricular de ciências naturais:
O tema central gerador e unificador dos conteúdos (o ambiente) foi subdividido em três sub-temas: os componentes e os fenômenos; as interações entre os componentes e os fenômenos; as interações entre os componentes e fenômenos e o Homem. [...] o que sustentava efetivamente uma abordagem ampla e interdisciplinar era a enfática recomendação de que os fenômenos e materiais terrestres fossem tratados de forma pluridimensional, explorando-se, na medida do possível, seus aspectos físicos, químicos, biológicos, geológicos e sócio-econômico-culturais. (AMARAL, 2001, p. 81)
De acordo com o pesquisador, a abordagem interdisciplinar presente nesse currículo acontece primeiramente no âmbito interno das Ciências Físicas e Naturais e, na medida do possível, abrangendo as Ciências Humanas e Sociais. Por conseguinte, a EA impregna-se em todo o desenvolvimento curricular de Ciências, ocorrendo em um nível considerado até então “inovador”.
Ao longo da segunda metade da década de 1980 e início da de 1990, a grande maioria dos Estados brasileiros produziu as suas próprias Propostas Curriculares de acordo com seus interesses específicos. Tendo como exemplo a proposta curricular de ciências naturais, Amaral (2001) esclarece que um estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas, em 1995, caracterizou no conjunto dessa a presença mais frequente de onze grupos temáticos, dos quais
o autor destaca EA e saúde entre os oito princípios metodológicos mais usuais. O estudo detectou, ainda, a presença da interdisciplinaridade e da relação ciência-tecnologia-sociedade (CTS).
Talvez sob a influência dos fenômenos da globalização e do neoliberalismo, o MEC colocou em prática uma política curricular centralizadora, agindo na direção contrária das tendências educacionais mais vanguardistas. Em meados do ano de 1997, são definidos por ele os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em substituição às propostas estaduais até então vigentes. Ou seja, a partir de então os Estados deveriam basear suas propostas curriculares nesses documentos.
A fim de consolidar um caminho para a implantação da interdisciplinaridade no ensino fundamental como um todo, articulada à perspectiva de inserção de assuntos atuais e socialmente relevantes, os PCNs introduzem os chamados temas transversais, comuns a todas as matérias da educação básica. Tais temas transversais (Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Ética, Consumo e Trabalho) aparecem nesse documento com a finalidade de atenuar as fronteiras entre as disciplinas curriculares.
Em relação às práticas pedagógicas e livros didáticos convencionais, é possível afirmar que a concepção de ambiente imprimida no PCN representa um “salto qualitativo” que trouxe consigo alguns avanços, como atesta Amaral (2004) ao afirmar que diversas das características responsáveis pelo ocultamento e/ou distorções da imagem de ambiente foram eliminadas ou atenuadas, tendo sido, inclusive, parcialmente superada a perspectiva de EA meramente instrumental. Um exemplo nesse sentido é que o documento considera que a questão ambiental não se limita aos ambientes naturais intocados pelo ser humano e nem ao fenômeno da poluição, mas abrange o ambiente humano com todas suas características e problemática.
Porém, esses avanços precisam ser relativizados, na medida em que mantiveram sinais perceptíveis do tratamento inadequado da questão ambiental: [...] é necessário apontar que a inclusão das dimensões sociais, econômicas e culturais não foi acompanhada pela abordagem dos correspondentes determinantes políticos, filosóficos e ideológicos.” (AMARAL, 2004, p. 7). Amaral (2004) destaca, ainda, que outros equívocos relacionam-se à EA presente nos PCN, tais como a promoção de um realce tecnicista na imagem ambiental, a atribuição de uma responsabilidade exagerada e ingênua no enfrentamento da crise ambiental, mitificando- a. Outra distorção se encontra no exagero na atenuação do egocentrismo humano, que chega ao ponto de, em certos casos, atribuir à preservação do ambiente um valor maior que o da própria vida humana.
Entretanto, Amaral (2004) considera que talvez o insucesso maior da proposta dos PCN resida no campo da interdisciplinaridade, por, a princípio, priorizar áreas de Ciências, Geografia e História para o tratamento da questão ambiental e deixar as demais em plano secundário. Outra distorção nesse sentido, de acordo com o mesmo autor, foi conferir às Ciências Físicas e Naturais o privilégio e exclusividade de explicitar o ambiente em sua estrutura programática, subdividido em três grandes blocos de conteúdos longitudinalmente distribuídos ao longo das oito séries do currículo fundamental, além da abordagem via estratégia transversal.
Tal questionamento em relação à abordagem do tema ambiental nos PCN parece coadunar com as reflexões de Trein (2008):
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais proponham o tema “Meio Ambiente” como tema transversal, que deveria ser abordado de forma interdisciplinar em todos os níveis de ensino, uma visão conservacionista e biologizante do tema induz a que se considere, no espaço escolar, que a questão deve ser tratada, prioritariamente, pelos professores do ensino de Ciências. (TREIN, 2008, p. 44)
Apesar de inegáveis equívocos em relação ao tratamento dado às questões ambientais presentes nos PCN, suas diretrizes influenciaram (e ainda influenciam) diversos planos curriculares estaduais e municipais. Um exemplo é o currículo proposto pelo governo do Estado de São Paulo a partir do ano de 2008 (objeto de estudo nesta dissertação de mestrado), explicitamente comprometido com as diretrizes curriculares definidas pelos PCN.
A partir destas e de outras reflexões despertadas pelo referencial teórico, tentaremos agora apontar caminhos possíveis para tornar as práticas interdisciplinares de EA relevantes no espaço escolar.