O presente capítulo tratará das questões relativas aos procedimentos para o desenvolvimento desta pesquisa. Pesquisa que, de acordo com Lüdke e André (1986), atinge na contemporaneidade tamanha popularização que, por vezes, chega a comprometer o verdadeiro sentido para a academia. E é a fim de evitar tal comprometimento que as pesquisadoras escrevem sobre a estruturação de uma pesquisa: “Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico a respeito dele.” (p.1). Este capítulo se ocupa de tal questão.
Alves-Manzzotti e Gewandsznajder (1998) ao se referirem à pesquisa acadêmica afirmam que não existem metodologias “boas” ou “más” em si, e sim aquelas adequadas ou
inadequadas para cada tipo de problema. Pode-se inferir a partir daí que, dependendo do
objeto a ser investigado e do referencial teórico adotado pelo pesquisador, é que se pode definir se uma metodologia é ou não adequada para a investigação. Ou seja, é a partir do seu arcabouço teórico e da natureza de seu problema de pesquisa que um pesquisador define o caminho metodológico pelo qual irá trilhar.
O referencial teórico em que se apóia o pesquisador também é destacado por Sá-Silva et. al. (2009). Estes salientam, ainda, que outros fatores como o problema de pesquisa é que determinarão o direcionamento do desenvolvimento de um trabalho de pesquisa.
É por isso que, para a realização desta dissertação, a metodologia utilizada foi definida a partir de um aporte teórico construído desde o ingresso deste pesquisador a esse programa de mestrado em março do ano de 2009. Desse modo, a partir de tal sustentação teórico- metodológica foram delineados os caminhos a serem percorridos neste momento da investigação.
Embora saibamos que a realização de um trabalho de pesquisa no campo educacional (situada na área das humanidades) possua certas características que a distinguem de uma pesquisa dita “convencional” (correspondente à área das ciências naturais), novamente o argumento de Lüdke e André de que “[...] começaram a surgir métodos de investigação e abordagens diferentes daqueles empregados tradicionalmente [...]” (1986, p. 7), e que conferem a especificidade de tal campo, influenciou na metodologia deste trabalho. Procuramos, assim, desenvolver o presente capítulo com o princípio em mente de que
resultados essencialmente pragmáticos não podem ser tomados como meta final em uma investigação na área de educação.
Este trabalho pautar-se-á na perspectiva de pesquisa qualitativa, ao levar em consideração que “[...] o mundo deva ser examinado com a idéia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo [...]” (BODGAN & BIKLEN, 1994, p. 49). Isso não implica em desconsiderar-se análises mais quantitativas dos dados recolhidos, já que, para a presente pesquisa, as informações obtidas foram submetidas a quantificações e tabulações para posterior interpretação.
A fim de se evitar um possível entendimento de que ambos os paradigmas se excluem, as considerações de Gamboa (1995) merecem ser destacadas. Mesmo entendendo que a discussão sobre o dualismo quantidade-qualidade ainda hoje suscita discussões, o autor classifica essa divergência como um “falso conflito” (p. 85), ou, ainda, “falso dualismo técnico” (p. 87), justamente por considerar a discussão limitada ao nível técnico, superada no âmbito da prática da pesquisa.
Gamboa até admite que as categorias possam ser consideradas opostas, mas, ainda assim, são classificadas por ele como “categorias inseparáveis”, isto é, uma leva à utilização da outra. A síntese de ambas em um princípio chamado de “terceiro excluído” (p. 90), levaria à superação da suposta divergência:
Dentre as diversas reações ao dualismo quantidade-qualidade, apontadas nos três capítulos deste livro, damos ênfase àquelas que buscam superar a dicotomia epistemológica, procurando a síntese entre os elementos conflitantes. [...] Uma forma de entender a síntese refere-se à superação de níveis de um mesmo processo em que é admitida a contradição entre os opostos e a passagem de um para o outro. Na dinâmica dessa passagem, as características quantitativas tornam-se qualitativas e vice-versa, constituindo-se no processo da produção do conhecimento em categorias inseparáveis, embora opostas. (GAMBOA, 1995, p.107-108)
Bardin (2009) também ressalta que a análise qualitativa não rejeita toda e qualquer forma de quantificação, apresentando como exemplo de situação em que o analista qualitativo recorre a testes quantitativos, os momentos de aparição de índices similares em discursos semelhantes. Para distinguir as abordagens, a autora destaca:
A abordagem quantitativa funda-se na freqüência de aparição de determinados elementos da mensagem. A abordagem não quantitativa recorre a indicadores não frequenciais susceptíveis de permitir inferências; por exemplo, a presença (ou ausência) pode constituir um índice tanto (ou mais) frutífero que a freqüência de aparição. (BARDIN, 2009, p. 140, itálico da autora)
Nessa obra, Bardin (2009) revela que, para ela, a abordagem quantitativa é mais objetiva, fiel e exata, visto que a observação é melhor controlada pelos procedimentos estatísticos, portanto, útil nas fases de verificação das hipóteses. Já a análise qualitativa, justamente por ser um procedimento mais intuitivo, maleável e adaptável a índices não previstos, ou à evolução das próprias hipóteses, deve ser, então, utilizada nas fases de
lançamento das hipóteses, pois permite sugerir possíveis relações entre um índice da
mensagem e uma ou diversas variáveis do locutor (ou da situação de comunicação).
Nas reflexões de Lüdke e André (1986), os estudos que caracterizam o paradigma qualitativo se caracterizam por visar a descoberta, enfatizar a interpretação em um contexto no qual se situa o objeto de estudo, o retrato da realidade de forma completa (devido à multiplicidade de dimensões presentes em uma determinada situação), e a revelação de experiências vicárias ao permitir generalizações naturalísticas, onde o leitor tira as próprias conclusões dos diferentes pontos de vista apresentados.
O paradigma qualitativo recebeu diferentes análises e interpretações desde sua gênese em oposição ao conhecimento dito “tradicional”, ainda na década de 1960.
Com base em Alves-Manzzotti e Gewandsznajder (1998), conclui-se que foi nesse momento (fins da década de 1960 e início de 1970) que começou a ganhar força o referido paradigma, definido pelos autores como um modelo “alternativo” à proposta de ciência tradicional, marcada pelo predomínio do modelo empírico-analítico e que ficou comumente conhecido como paradigma positivista.
Apesar de diferentes abordagens e entendimentos, uma pesquisa qualitativa conserva algumas características comuns, como argumentam estes autores:
[...] a principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que estas seguem a tradição “compreensiva” ou interpretativa. Isto significa que estas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser revelado. (ALVES-MANZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 131)
Segundo os mesmos, de tal conjunto de características derivam três condições essenciais aos estudos qualitativos: a visão holística, onde a compreensão do significado de um comportamento ou evento só é possível em função da compreensão das inter-relações que emergem de um dado contexto; a abordagem indutiva, onde o pesquisador, partindo de observações mais livres, deixa que dimensões e categorias de interesse emerjam progressivamente durante os processos de coleta e análise de dados; e, por fim, a condição de
investigação naturalística, onde a intervenção do pesquisador no contexto observado é
reduzida ao mínimo.
Ainda sim, Alves-Manzzotti e Gewandsznajder (1998) admitem a grande dificuldade em oferecer “sugestões” para o planejamento de estudos qualitativos, devido à enorme diversidade e flexibilidade do paradigma. Esse pensamento conflui com nosso entendimento de que regras essencialmente rígidas na pesquisa qualitativa não podem ser tomadas como determinantes de caminhos seguros a serem percorridos.
A partir do pressuposto destacado de que a presente dissertação se configura como uma investigação qualitativa e tendo em vista as questões de pesquisa apresentadas na Introdução deste trabalho, onde foram feitas perguntas acerca de quais seriam as características assumidas pela temática ambiental apresentada no atual currículo da rede estadual de ensino do estado de São Paulo, bem como acerca de qual tipo de EA aconteceria nas escolas que agora adotam o citado currículo oficial paulista; realizamos uma apreciação nos documentos produzidos pela SEE/SP em busca dessas características e identidade. Sendo assim, compreendemos que esta investigação realiza como uma análise documental (AD).
Citando Caulley, Lüdke e André (1986) escrevem que a modalidade de AD se propõe a identificar informações factuais nos documentos a partir das questões formuladas pela pesquisa.
Colocar em destaque uma pesquisa documental implica trazer para a discussão uma metodologia que é pouco explorada não só na área da educação como em diversas áreas das ciências sociais (LÜDKE E ANDRÉ, 1986). Ainda assim, as autoras reconhecem vantagens na apreciação documental como o fato de os documentos constituírem uma fonte de informação estável e resistente ao tempo, podendo, portanto, serem consultados várias vezes e por diferentes pesquisadores.
Outras vantagens são reconhecidas por Lüdke e André (1986) como seu baixo custo que em geral requer apenas investimento e atenção por parte do investigador. Outra vantagem segundo elas é que os documentos são uma fonte não reativa, permitindo a obtenção de dados quando o acesso ao sujeito é impraticável (pela sua morte, por exemplo) ou quando a interação com os sujeitos pode alterar seus comportamentos ou seus pontos de vista.
As vantagens na utilização de documentos nas várias áreas das Ciências Humanas e Sociais também são reconhecidas por Sá-Silva et. al. (2009). Segundo estes, a riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso nas referidas áreas, porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de
contextualização histórica e sociocultural, existindo com isso a possibilidade de acrescentar a dimensão do tempo à compreensão social.
Alguns pesquisadores, no entanto, reconhecem que a utilização de documentos em uma investigação também está sujeita a possíveis críticas. Guba e Lincoln (1981, apud LÜDKE E ANDRÉ, 1986) resumem parte das críticas mais freqüentes feitas ao uso de documentos:
A primeira delas é que os documentos são amostras não-representativas dos fenômenos estudados [...]. Outra crítica ao uso de documentos é sua falta de objetividade e sua validade questionável [...]. Finalmente, a utilização de documentos é também criticada por representar escolhas arbitrárias, por parte de seus autores, de aspectos a serem enfatizadas e temáticas a serem focalizadas. (p. 40)
As pesquisadoras, no entanto, rebatem tais críticas. Elas reconhecem que muitas vezes a escola não mantém mesmo registros fiéis de suas atividades, mas que esse fato também é um dado do contexto escolar e deve ser levado em conta quando se procura estudá-lo. Quanto ao problema da validade, Lüdke e André (1986) salientam que o problema não se restringe apenas aos documentos, mas aos dados qualitativos em geral que, nem por isso, invalidam o desenvolver de uma investigação. Finalmente, as autoras contestam a suposta arbitrariedade nas escolhas dos autores de uma pesquisa lembrando o propósito da análise documental que é fazer inferência sobre os valores, os sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou dos autores dos documentos. Deste modo elas sentenciam: “Essas escolhas arbitrárias dos autores devem ser consideradas, pois, como um dado a mais na análise.” (p.40).
Como este trabalho utilizou-se de fontes de natureza estritamente documentais, a citação a seguir de Lüdke e André (1986), onde as autoras sintetizam a utilidade do uso de documentos, ajuda a demonstrar que as vantagens na utilidade dos documentos em uma pesquisa na área da educação ainda são maiores que eventuais desvantagens. Assim, nesse trecho as pesquisadoras entendem que os documentos representem uma fonte:
[...] poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador. Representam, ainda, uma fonte “natural” de informação. Não é apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto. (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 39)
O material que constitui o corpus documental (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, BARDIN, 2009) desta pesquisa configura-se enquanto documento oficial, isto é, foram produzidos pelo poder público representado pela SEE/SP. Bogdan e Biklen (1994) apontam os benefícios na
utilização desse tipo de documento para a pesquisa qualitativa: “Nesses documentos os investigadores podem ter acesso à perspectiva oficial [...]”, sendo que “Muito do que chamamos documentos oficiais está facilmente disponível para o investigador [...]” (1994, p. 180, itálico do autor). Sobre esse assunto, os autores também destacam que tais documentos são fáceis de serem obtidos, pois muitas vezes são produzidos em quantidades maiores que a procura17.
Apesar da aparente associação, ou mesmo confusão, uma “pesquisa documental” não é sinônima de “pesquisa bibliográfica”. Sá-Silva et. al. (2009) nos dão a dica de que o fator diferencial se encontra na natureza das fontes que constituirão o material de análise. De acordo com os autores, “[...] a pesquisa bibliográfica remete para as contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as
fontes primárias [...]” (p. 6, itálico nosso).
Desse modo, pode-se inferir que as obras que já receberam um tratamento científico de diferentes autores constituem o foco de pesquisa bibliográfica. Do mesmo modo que aquelas que ainda não foram contempladas com o referido tratamento, constituem-se como fonte de uma pesquisa documental.
As fontes primárias são os dados originais, a partir dos quais se tem uma relação com os fatos a serem analisados, ou seja, segundo Sá-Silva et. al. (2009) é o próprio pesquisador quem analisa. Tendo por base a mesma obra, compreendem-se, ainda, fontes secundárias como a pesquisa de dados “de segunda mão”, quais sejam, as informações que já foram trabalhadas pelo campo do domínio científico e, por isso, pertencem ao chamado estado da
arte do conhecimento.
A partir de tal conceituação, classificamos este trabalho como uma pesquisa de natureza documental.
Dentre as muitas possibilidades de apreciação de um documento, escolhemos a modalidade de Análise de Conteúdo (AC) segundo as recomendações de Laurence Bardin (2009), por reconhecer que a autora realizou um completo detalhamento da técnica e, por isso, ainda hoje é uma das principais referências desta, segundo apuramos no desenvolver das atividades desse programa de mestrado.
A fim da caracterização da técnica de AC, discorreremos agora sobre sua especificidade.
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De fato, nesta investigação o corpus documental foi reunido sem maiores problemas e em tempo bastante hábil, o que favoreceu o processo de análise.