Internasjonale erfaringer

Conforme vimos, o capítulo 03 contextualizou a inauguração da sociedade moderna, que possibilitou o desenvolvimento do capitalismo, do sistema fabril e, em consequência, novas relações entre a sociedade e o indivíduo, entre o indivíduo e o trabalho. Na medida em que o contexto histórico-social mudou, o indivíduo também se modificou, passando a ter novas necessidades, novos desafios, novos papéis.

O capítulo também mostrou de que forma os livros de autoajuda começaram a ser publicados e em que medida correspondia a essas novas demandas sociais e individuais.

O Capítulo 03, por sua vez, continuou a refletir sobre mudanças histórico-sociais, mas refletiu em que medida essas recaíram sobre a construção da identidade do indivíduo.

Agora, aproximando-se de nosso objeto de estudo, buscamos traçar algumas relações entre essa trajetória histórica, as transformações sociais, os impactos sobre a identidade dos indivíduos e, enfim, de que maneira tudo isso gerou implicações sobre o professor. De que maneira isso afetou sua formação, a construção de sua identidade, seu papel, as instituições de ensino.

Tardif (2010) busca referências nas mudanças históricas e sociais para compreender as mudanças referentes aos saberes docente e os professores, pois tem o intuito de perceber em que contexto começou a haver uma segregação entre a produção dos saberes que embasam a

profissão e o exercício prático no dia a dia da sala de aula.

Assim, para o autor, nas sociedades ocidentais pré-modernas, os intelectuais exerciam a função de promover a formação e o conhecimento em instituições elitistas, mas, por outro lado, os saberes técnicos atrelados a várias áreas do trabalho eram assumidos por pessoas que realizavam o trabalho em si, descobriram novas técnicas (ou novos saberes) para aperfeiçoá-lo e, ao mesmo tempo, promoviam a formação dos futuros trabalhadores de sua área.

Esse era o processo que ocorria nas corporações de artesãos e operários, na qual o trabalho, a produção de saberes e a formação das futuras gerações assentavam-se nas mãos

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dos mestres artesãos. O trabalhador tinha o controle sobre todos os processos que estavam envolvidos em sua produção.

Como já abordado, a modernidade, junto ao capitalismo e ao desenvolvimento fabril, trouxe à tona uma nova ordem social, na qual esse modelo vai sendo deixado de lado em prol da divisão social do trabalho. No caso dos professores, a divisão é realizada em caráter social e intelectual, pois se dá entre a pesquisa, que passa a ser assumida por especialistas ou cientistas; e a formação, que passa a ser assumida por docentes. Os conhecimentos técnicos, o “saber fazer”, por sua vez, passa a ser assumido por grupos de executores que tão bem serviram – e servem até hoje – à ordem industrial e mercantil do sistema capitalista (TARDIF, 2010).

Outra mudança destacada pelo autor é que os saberes-mestres, tais como a filosofia, a ciência positiva, a doutrina religiosa, os sistemas de normas e princípios, que anteriormente davam legitimidade a quem os dominava e os ensinava, foram perdendo seu valor, pois saber sobre um assunto já não era mais suficiente, era preciso saber ensinar. Aqui se vê um

deslocamento dos saberes para os procedimentos utilizados na transmissão desses saberes.

Arendt (2009) também ressalta essa questão ao analisar a crise na educação nas sociedades da primeira metade do século XX. Para a autora, o desenvolvimento de ciências como a Psicologia e o Pragmatismo influenciaram a Pedagogia, fazendo com que essa se tornasse uma ciência do ensino em geral, separando-se do conteúdo a ser ensinado. Para ela, isso resulta em um problema, pois o foco da formação recai sobre o desenvolvimento da criança, sobre aspectos didáticos, não se dando mais ênfase ao assunto a ser ensinado. Ou seja, valorizaram-se os procedimentos, deixando-se os saberes a serem ensinados em um

segundo plano.

Tardif (2010) mostra que o desenvolvimento dessas outras ciências citadas por Arendt (2009), como a psicologia, a psicopedagogia também ocorreram devido às divisões sociais e intelectuais estabelecidas na sociedade Moderna, sendo que a pedagogia passou a se relacionar com saberes oriundos dessas outras áreas do conhecimento. A antiga pedagogia geral é substituída por uma pedagogia que é segmentada em áreas cada vez mais especializadas e autônomas.

Esse desenvolvimento das Ciências da Educação também levou a um fenômeno ideológico mais amplo, caracterizado pela Escola Nova, pela Pedagogia Reformista, que mudaram intensamente a concepção da relação entre educador e educando. Dessa vez, o

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pedagógica, as necessidades e interesses dos alunos ganham maior valor, passando a ser importante saber lidar e saber estar com as crianças (TARDIF, 2010).

Saviani (1985) destaca que, com esses novos movimentos a ideia do ‘aprender fazendo’ ganha força, vem com o intuito de superar o Modelo de Educação Tradicional e incluir crianças que não se adequavam ao antigo modelo. Arendt (2009) ressalta que nesse novo modelo já não era significativo transmitir conhecimentos, mas era necessário mostrar como esses conhecimentos são produzidos e treinar habilidades que poderiam ser usadas para a vida, tais como dirigir, realizar um plantio, usar uma máquina de escrever, entre outras. A preocupação da autora com essa mudança é que o foco recaia sobre essas habilidades e não se ensine conhecimentos de um currículo padrão, como produzir um texto de qualidade ou realizar operações matemáticas, por exemplo.

Assim, enquanto por um lado, as ciências da educação e outras ciências atreladas à educação se desenvolviam, o sistema fabril também se tornava cada vez mais forte, sistema exigindo maior formação de seus trabalhadores. Com isso, a demanda por escolas ampliou-se, sendo que isso levou ao desenvolvimento do sistema escolar, e, consequentemente, à ampliação das instituições de formação de professores, de modo que as instituições privadas e religiosas foram sendo substituídas por instituições públicas e laicas, como escolas normais e universidades, que eram capazes de atender a um maior número de estudantes, de futuros

professores.

O autor mostra que essa situação possibilitou que os professores reivindicassem e conquistassem mudanças econômicas e profissionais, processo que também foi auxiliado pela sindicalização que se desenvolvia. Apesar disso, não houve melhoria relativa ao seu papel, já que os professores continuaram a atuar como um corpo de executores, que agora atuava de acordo com as normas do Estado e via suas práticas serem influenciadas pelos novos saberes desenvolvidos pelas ciências da educação, pela psicologia, pela biologia, entre outras.

Essa situação foi se desenvolvendo e se ampliando ao longo dos anos, tanto no que se refere à demanda por escolas, quanto à produção de saberes elaborados cientificamente, atrelados à educação. De modo que Tardif (2010) destaca outra questão que se intensificou em decorrência desses fatores, nos últimos trinta anos: os professores executores viram suas tarefas e suas técnicas se dividirem em múltiplas funções (escola maternal, ortopedagogia, orientação escolar, psicologia, entre outros): “Seu saber, sua competência, sua pedagogia, no interior da instituição escolar, foram por isso mesmo restringidos e contestados no tocante à sua capacidade de atenderem às necessidades de clientelas diversificadas” (p. 46).

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Trazendo essas questões para os dias de hoje, pode-se entender que essa ampliação de funções e o aumento das exigências, de certa forma, também são delineados pela nova ordem pautada em uma sociedade líquida, sendo que Estrela (2010) procura mostrar como esses aspectos sociais podem repercutir no ensino, na organização da escola, no trabalho e na identidade do professor:

Para além de verem multiplicadas as suas funções e papéis geradores de novas identidades, e alargados os seus campos de acção (educação para a paz, para o ambiente, para a saúde, para a igualdade dos gêneros, educação sexual...), os professore exercem a sua acção envolvendo públicos cada vez mais heterogéneos e em que, à hostilidade e desinteresse de alguns alunos, se junta à hostilidade de alguns encarregados de educação, do público em geral, dos media e, por vezes, de órgão de tutela (ESTRELA, 2010, p. 06).

Apesar das exigências e tarefas terem aumentado, os professores convivem com uma menor valorização social e econômica, e com uma escassez de recursos materiais e condições de trabalho.

Nesse contexto, passam a enfrentar complexas situações, que envolvem o seu papel, a expectativa que a sociedade tem com relação à escola, o valor social que se dá – ou não se dá – ao processo de escolarização. Assim como assinala Estrela (2010), Nóvoa (1992) também esclarece que a escola e os professores ficam penalizados com um excesso de tarefas diárias e uma sobrecarga de atividades.

Esteve (1992) corrobora ao dizer que “o avanço contínuo das ciências e a necessidade de integrar novos conteúdos impõe uma dinâmica de renovação permanente, em que os

professores têm de aceitar mudanças profundas na concepção e no desempenho da profissão”

(p. 98, grifos nossos). Tantas mudanças, pressões e aumento de complexidade pode ameaçar a segurança e as certezas que anteriormente o professor detinha com relação à sua função social, ao seu papel frente aos alunos, aos limites de suas ações.

Ao ver-se em um contexto contemplado pela insegurança e por incertezas frente às mudanças e à desvalorização da escola perante a sociedade, o professor pode estabelecer com sua profissão uma relação de desconfiança, a qual provoca rupturas no processo biográfico, levando-o a reestruturar seu processo identitário. A falta de reconhecimento aliada à ruptura nas transações subjetivas pode fazer com que alguns professores assumam a identidade do

excluído (quando o projeto pessoal está em oposição ao projeto coletivo e o profissional não

assume um compromisso com seu trabalho, nem é reconhecido socialmente) (WAUTIER, 2001).

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A falta de correspondência entre o projeto pessoal (processo biográfico) e o projeto

coletivo (processo relacional) pode levar muitos professores a não se comprometerem com a

profissão, a adoecerem, ou mesmo a desistirem dela, de modo que:

[...] a profissão [docente] transforma-se então em um trabalho fortemente emocional (Hargreaves, 1998) que pode ter tanto de estimulante como de frustrante, mas que torna o professor particularmente vulnerável às situações instáveis da vida escolar e

aos juízos de valor dos outros, sobretudo se ele não tiver controlo emocional e não

estiver bem seguro dos seus próprios valores e princípios éticos de conduta profissional (ESTRELA, 2010, p. 07).

A vulnerabilidade citada por Estrela (2010) corresponde tanto ao processo biográfico, quanto ao relacional (DUBAR, 1997), já que mostra que o professor passa por situações frágeis e incertas com relação ao que pensa sobre a escola, o que deseja para seu futuro, o que entende por sua função (sentido atribuído por si mesmo); quanto com relação ao juízo de valor dos outros e ao seu reconhecimento (identidade para outros).

Diante dessa situação na qual a identidade se vê comprometida, ameaçada e o mal estar-docente aflige um grande número de profissionais (ESTEVE, 1992), nosso interesse se volta às respostas que estão sendo buscadas pelos professores a fim de lidar com esses desafios.

Entre os inúmeros caminhos possíveis, estaria a busca pela literatura de autoajuda? (SILVA, J. DE S., 2012; ARNOSTI, 2012). Da mesma forma que auxiliou os indivíduos a lidarem com a nova organização da sociedade industrial, estariam os professores buscando respostas às dificuldades enfrentadas no mundo pós-moderno? O fato de ressaltarem valores atrelados ao compromisso profissional e à boa conduta faria desses livros referências sólidas em meio a tantas opções que se diluem na sociedade líquida?

4.2. Os professores e a escola em situação cada vez mais complexa: da identidade aos