Faser

papel frente à história e a sociedade, nas pesquisas cientificas, seu sucesso de vendas nos dias de hoje, inclusive entre os professores, que hoje contam com livros desse gênero voltados diretamente à Educação.

Entretanto, interessa-nos investigar o processo inverso – não apenas averiguar as intenções dos autores, as características do gênero – mas sim compreender as intenções dos

leitores, as apropriações que se faz dessas leituras.

Nesse processo inverso, apesar de termos por foco a relação entre os professores e os livros de autoajuda, levamos em consideração que esse gênero é apenas um entre muitos outros que circulam no universo docente. Revistas pedagógicas, manuais didáticos, livros didáticos, artigos e livros baseados em pesquisas científicas, poesias e muitos outros gêneros

95

podem ser encontrados nos cursos de formação, sejam de formação inicial ou continuada; nas escolas; em outros espaços formativos frequentados por muitos professores – como congressos, simpósios, bibliotecas, universidades.

Além de poderem se constituir como uma opção individual, na qual cada um procura as leituras que lhe agradam nos momentos de lazer ou que poderão lhe auxiliar no processo de formação profissional.

Assim, se faz importante levar em consideração o modo como os professores se

relacionam com a leitura, modo esse que pode nos trazer indicativos referentes à própria

apropriação da LA. Interessa-nos reconhecer algumas especificidades e interesses que podem estar presentes nessa relação.

Para tanto, toma-se como principal referencial a tese de Sarti (2005), intitulada Leitura

profissional docente em tempos de universitarização do magistério das séries iniciais. Outros

estudos também nos trazem contribuições, como os de Batista (1998); Britto (1998); Silva, L. (1998); Marinho e Silva, C., C., C., C. (1998); Ribeiro, M. A. (2006); Sarti (2008); Souza e Sarti (2009); Silva, J. de S. (2012); dentre outros.

Com isso, o tópico se organiza em quatro momentos distintos, apesar de estarem acoplados em um mesmo texto: primeiramente discute-se sobre como os professores são

vistos enquanto leitores em diferentes estudos; em um segundo momento, vem à tona às práticas de leitura dos docentes da escola básica e dos pesquisadores da universidade, pois

discrepâncias entre essas auxiliam na compreensão do próprio sentido de professor-leitor. Em seguida, retomamos a literatura de autoajuda, na tentativa de compreender como ela se relaciona às práticas de leitura docente e ao sentido de professor-leitor até então empreendido. E, por fim, trazemos uma reflexão pautada no percurso deste tópico, mas que gerou alguns apontamentos e considerações que serão levados para a própria discussão dos dados.

Inicialmente, trazemos em evidência algumas críticas que são depositadas ao

professor-leitor.pois há autores que os consideram como resistentes às leituras acadêmico-

científicas, enquanto outros apontam para uma dificuldade em se apropriar desses textos, processo que por alguns é chamado de “iletrismo pedagógico”.

Sarti (2005), em sua tese, faz um levantamento entre as pesquisas científicas que versam sobre o assunto e destaca alguns termos que vão sendo atrelados à figura do professor-

leitor por diferentes autores, pela imprensa e pela mídia. Termos esses que, de modo geral,

indicam dificuldades no processo de apropriação da leitura pelos professores ou mesmo uma

96

Assim, a autora relaciona o termo “iletrismo pedagógico” às obras de Christian Gambart (1987); Séraphin Alava (1991); Christiane Eteve (1992) e Jean-Michel Drouet (2000), estando vinculado à ideia de que os professores não apresentam grande disposição à leitura profissional, o que os deixa em uma condição de sub-informação, apesar do farto volume de estudos pedagógicos aos quais se pode ter acesso atualmente.

Sarti (2005) também traz apontamentos relativos à obra Discours sur la lecture 1880-

2000, de Anne-Marie Chartier e Jean Hébrard (2000), na qual os docentes são considerados

“novos leitores”; ou mesmo ao texto Os futuros professores e a leitura, no qual Anne-Marie Chartier (1999) os considera “leitores novatos”.

Outros termos que aparecem em sua tese são “leitor escolar” (BATISTA, 1998); e “leitor interditado” (BRITTO, 1998). Ambos os autores trazem informações sobre a imprensa, que atribui aos professores a concepção de “não-leitores”. Enquanto Silva, L. (1998) analisa a revista Leitura: teoria e prática e considera que essa, nos anos de seu lançamento, via o professor na condição de “leitor infantil”.

O termo “não-leitores” parece ser o que assume maior caráter depreciativo, negando o ato de ler por parte do professor. Batista (1998) e Britto (1998) informam que esse foi cunhado pela imprensa, editoras de livros, mas também por algumas pesquisas científicas, sendo que os trechos abaixo podem auxiliar a visualizar como se dá essa imagem do professor-leitor em algumas instâncias:

“Escolas ditas gratúitas”, “bode espiatório” e “são seres humanos que têm grande chance de virar bixo” são alguns deslizes registrados em carta do professor João Batista (..), do Rio de Janeiro. Podemse discutir os argumentos dos professores, mas resta uma dúvida sobre a afirmação feita pela professora Maria de Fátima: “Estamos aqui por competência testada e aprovada”, diz ela. (Veja, Cartas, 19/07/1989) (BATISTA, 1998, p. 23 – 24, grifos do autor).

Embora 69% dos (as) professores (as) declarem que leem alguma revista de educação, a atividade de leitura especializada por parte dos (as) professores (as) não parece ser muito intensa (...). Boa parte dos que afirmam ter lido algum texto nos últimos três anos não foi capaz de citar nenhum autor ou título e percentual significativo citou apenas um [...].(Gatti et al., 1994, p. 253 apud BATISTA, 1998, p. 26).

Esses trechos representam uma visão em que os professores não possuem grande familiaridade com textos impressos ou mesmo com a cultura considerada legítima. São vistos nessas e em outras pesquisas como pessoas que, apesar de serem responsáveis por formar novos leitores, possuem dificuldades gritantes na escrita de acordo com a norma culta e na leitura de textos acadêmico-científicos (BATISTA, 1998).

97

Além disso, Batista (1998), Britto (1998) e Gerardi (1998) demonstram que muitas editoras e autores de livros didáticos compartilham essa visão ao elaborar livros que possam

facilitar a organização do trabalho do professor, trazendo ideias de aulas prontas, respostas às

interpretações dos textos sugeridos e textos já previamente selecionados, reduzindo o trabalho do professor a um mero executor, extinguindo a sua necessidade de refletir sobre o processo de formação dos alunos, sobre as melhores opções para cada turma:

Em face do desenvolvimento tecnologizado, parece caber ao professor a escolha do material didático que usará na sala de aula. Mas qual a sua função depois disto? Uma boa metáfora é compará-lo a um capataz de uma fábrica: sua função é controlar o tempo de contato do aprendiz com o material previamente selecionado. [...] A tecnologia, que permitiu e permite a produção de materail didático cada vez mais sofisticado e em série, mudou as condições de trabalho do professor. O materail está aí: facilitou a tarefa, diminuiu a responsabilidade pela definição do conteúdo de ensino, preparou tudo – até as repsostas para o manual ou guia do professor. E permitiu: elevar o número de horas-aulas [...], diminuir a remuneração [...]. (GERARDI, 1991, p. 94).

Nessa perspectiva, os autores dos livros didáticos parecem construir seu material baseando-se numa concepção de professor que é capaz de executar a tarefa, mas que possui pouca disposição, tempo ou mesmo competência para organizar os processos de ensino e de aprendizagem que melhor se adéquam a realidade de seus alunos.

Outro termo que parece cunhar as dificuldades do professor é aquele expressado por Silva, L. (1998), quando ela o identifica como “leitor infantil”. Embora esse possa soar pejorativamente, a autora procura mostrar que a intenção da revista Leitura: teoria e prática era a de valorizar o leitor, chamando-o para participar das discussões relativas à educação, chamando-o para assinar a revista, para nela publicar, para fazer parte de seu corpo editorial. Apesar disso, ela reconhece que ela mesma e os demais fundadores da revista tinham uma imagem de professor como alguém que não estava habituado a se apropriar da literatura acadêmico-científica, que precisaria ser conquistado, tomados pelas mãos para serem guiados em um processo de formação:

Assim é que o formato escolhido para a LTP [Leitura: Teoria e Prática] parece projetar uma certa imagem de leitor-professor compartilhada por nós naquele momento: aquele que, não estando familiarizado com o discurso teórico, próprio da academia, por não participar diretamente deste centro produtor/difusor do conhecimento, tenderia a estranhá-lo. Tratava-se de um leitor a ser, antes de tudo,

conquistado, para aos poucos ir se familiarizando com o periódico e então poder ser formado (SILVA, L., 1998, p. 150, grifos nossos).

98

Como se vê, denota-se aí a ideia de que o professor é um leitor que precisa ser formado, inserido no contexto de leituras recorrente na universidade. Ainda nesse capítulo, a autora mostra que optaram por trazer vinhetas e ilustrações bastante atrativas à revista, algo que se vinculava a essa concepção de “leitor infantil”, “leitor criança”, “inexperiente em matéria de texto e leitura, incapaz de conviver sem problemas com a página saturada de escrita, mas possível de ser atraído pelas ilustrações, pelos espaçamentos e pelo humor” (SILVA, L., 1998, p. 151).

Ao longo do texto percebe-se a intenção de que os fundadores da revista tinham em mente promover um processo de formação do professor-leitor de modo que, aos poucos, esse também pudesse participar de forma mais ativa na revista, sendo que professores da universidade poderiam então trabalhar ao lado dos professores da educação básica, refletindo, escrevendo e debatendo sobre as mesmas preocupações.

Apesar de a autora se preocupar em elevar o status dos professores, em considerá-los em um mesmo plano que os pesquisadores da universidade, é inegável que assumia haver uma discrepância entre esses grupos, pois demonstrava um contínuo interesse em promover a formação do professor-leitor para que ele pudesse assumir uma outra condição. A universidade é quem proveria para que o professor da educação básica pudesse ocupar um patamar mais elevado: “Elevávamos, assim, nosso público-leitor desejado – os professores – à mesma condição vivida por nós, colocando-os ao nosso lado, como parceiros devidamente familiarizados e compromissados com as nossas causas” (SILVA, C.,1998, p. 147).

É então que se retoma os termos “novos leitores” ou “leitores novatos” , os quais também trazem à tona essa preocupação com a formação dos professores, demonstrando que, durante processo de formação inicial, os futuros docentes não costumam estar habituados a um contexto de leituras mais complexas, organizadas em uma lógica discursiva e de cunho acadêmico-científico.

Assim, ao se encontrarem com esse tipo de leitura, acabam tendo dificuldades em compreender novos termos, conceitos abstratos, uma linguagem mais distante da linguagem oral. Essa situação, apesar de atualmente parecer incomodar alguns autores, já era vivenciada desde o século XIX, quando formadores de normalistas franceses dessa época já demonstravam tal incômodo: “Na visão dos responsáveis por sua formação profissional, eles eram “novos leitores” [...] que descobriam a leitura quando já se encontravam na Escola Normal. Aqueles normalistas teriam, pois, de aprender hábitos culturais – entre os quais,

99

gestos de leitura – próprios de uma classe social à qual não pertenciam inicialmente” (SARTI, 2005, p. 37).

Segundo a autora, essa iniciação ao mundo da leitura científica frequentemente se apresenta como um desafio aos formadores, de forma esse exemplo da realidade francesa do século XIX pode também ilustrar uma situação muito comum no Brasil dos dias de hoje: estudantes de licenciaturas que lidam com leituras de forma superficial e fragmentada, já que nos cursos tende a haver uma mistura de referenciais: leituras mais densas intercaladas com textos mais leves, a abordagem de fragmentos e capítulos de livros em vez de se trabalhar com obras completas.

Diante dessas dificuldades e até mesmo desse estranhamento que alguns professores parecem ter com relação à literatura acadêmico-científica, alguns autores chamam a atenção para a necessidade de se considerar o contexto familiar e social dos professores, pois muitos deles ascendem de classes pobres, que detém um capital cultural baixo, já que, em muitos casos, são a primeira geração da família a concluir um curso superior:

Tendo em vista a escolaridade do pai [...], predominam, dentre os 299 docentes da amostra, aqueles cujos pais não possuem nível algum de escolaridade completo (39,13%) ou possuem apenas o curso primário – ou equivalente – completo (39,80%). O restante dos professores – cerca de 30% - distribuem-se em números estatisticamente pouco expressivos nos demais grupos. Chama a atenção, porém, a ocorrência de pais analfabetos, quase nos mesmos percentuais daqueles que concluíram o antigo curso ginasial e um curso superior (BATISTA, 1998, p. 32 – 33).

Considerando estudos mais recentes, verifica-se que essas condições continuam semelhantes, de forma que a docência pode emergir como uma opção de ascensão profissional às classes mais baixas:

É muito expressivo o percentual de alunos com renda familiar de até três salários mínimos (39,2%) e escassa a frequência de sujeitos nas faixas de renda acima de dez salários mínimos. [...] No que se refere à bagagem cultural anterior [...] em torno de 10% deles são oriundos de lares de pais analfabetos e, se somados estes aos que têm pais que frequentaram apenas até a 4ª série do ensino fundamental, chega-se à aproximadamente à metade dos alunos, o que denota um claro processo de ascensão desse grupo geracional aos mais altos níveis de formação. Observa-se, contudo, que há também uma proporção, que não é tão pequena para os padrões de escolaridade da população, de alunos que possuem pais com instrução de nível médio. Pais e mães dos estudantes de Pedagogia são sistematicamente menos escolarizados que os dos demais cursos. [...] os estudantes provém, em sua maioria, da escola pública (GATTI, 2010, 1363 – 1364).

100

Diante desse cenário é que Batista (1998) destaca a importância de se levar em conta o contexto social e cultural dos professores ao se analisar o papel das práticas de leitura em sua formação.

Por esse motivo, emprega o termo “leitor escolar” dado aos professores, salientando que sua iniciação à leitura se deu prioritariamente na escola (espaço de socialização secundária) e não em meio à família (espaço de socialização primária). Desse modo, não são herdeiros da leitura de forma total, inconsciente e precoce desde a primeira infância. Sua aquisição se dá posteriormente, em meio escolar, sendo considerada tardia, metódica, dotada de ações pedagógicas intencionais, realizada por meio de um trabalho sistemático e árduo (BATISTA, 1998).

Esse processo, para o autor, faz com que os professores assumam postura de leitores escolares, que se relacionam com a leitura a partir de um caráter utilitarista, faltando-lhes autonomia para escolherem os textos por si só. “Suas leituras são, desse modo, marcadas pela não-gratuidade, orientadas pela busca de um aprendizado ou ensinamento e revelam uma tendência cumulativa” (BATISTA, 1998, p.50).

Outro desafio citado pelo autor é a questão de muitos deles cursarem faculdade à noite e trabalharem de dia, condição precária que geralmente inviabiliza o desenvolvimento posturas, hábitos e estratégias de leitura mais avançados.

Britto (1998), de certa forma, também reconhece essas precariedades de ordem social e cultural, demonstrando que os professores têm pouco acesso a diferentes tipos de texto em função de sua condição cultural e socioeconômica.

O autor faz análises de algumas pinturas que retratam “o leitor” em momentos históricos mais antigos, associando o ato de ler ao contexto burguês, onde geralmente se dedicava um tempo ocioso à leitura por prazer e fruição. Nesse sentido “o leitor será alguém que tenha o hábito de ler, hábito gratuito, quase sempre ligado à curiosidade intelectual ou a tipo superior de entretenimento e de reflexão e, acima de tudo, um comportamento individual. Ler reconforta, instrui, permite o recolhimento e autoconhecimento” (BRITTO, 1998, P. 66 – 67).

Condição essa que é apresentada como muito distante da realidade vivenciada pelos professores. Considerando essa representação, o professor não teria condições profissionais ou mesmo sociais para assumir essa imagem.

Mas, de certa forma o autor crítica aos que ainda associam a ideia de leitor a essa visão idealizada, chamando a atenção para o fato de todos serem leitores na sociedade letrada, uma

101

vez que todos têm acesso aos bens da cultura letrada e aos códigos desse universo, de forma que o leitor, além de ser alfabetizado e dominar o código escrito, precisa ser alguém que “manipule com relativa frequência, por razões de sua inserção social, os valores, sistemas de referência e processos de significação autorizados pelo discurso da escrita” (BRITTO, 1998, p. 69).

Nesse ponto, volta-se à discussão apresentada no início desse tópico, que destaca o professor como um leitor – pois necessita apropriar-se de diferentes textos em sua própria formação e trabalho – mas que nem sempre tem facilidade em manipular os sistemas de referências citados por Britto (1998), os conceitos abstratos construídos teoricamente e o léxico gramatical que emergem na linguagem científica.

Ribeiro, M. A. (2006) aponta para a dificuldade em se lidar com leituras acadêmico- científicas ao relatar sua experiência em um curso de formação de professores voltado para práticas de leitura, no qual 13 dentre 20 participantes desistiram do curso e, além disso, dos sete restantes apenas um foi capaz de estabelecer uma “co-relação entre teoria e prática, entre o que foi lido e as suas possibilidades de atuação” (p. 105).

Sarti (2005) também pontua que alguns docentes apresentam resistência em lidar com esses textos acadêmico-científicos, preferindo muitas vezes buscar conhecimentos através da

linguagem oral ou em discussões escritas, mas que estejam relacionadas a questões

pedagógicas e práticas que lhes são pertinentes.

Assim, essa busca por novos conhecimentos e respostas aos desafios cotidianos costuma acontecer em conversas de caráter informal, estabelecidas entre os pares, com amigos ou mesmo com a família. Em tempos e espaços bastante variados: em reuniões pedagógicas, cursos de formação continuada, nos corredores e intervalos da escolas etc. (SARTI, 2005).

Já com relação aos textos escritos, os professores procuram informações que se relacionem ao seu contexto e às suas relações cotidianas, a questões de ensino, aos problemas que estão enfrentando. “Nesse sentido, a leitura de textos pedagógicos é assumida pelos professores como um caminho para a obtenção de informações percebidas como válidas para o enfrentamento das questões práticas que se impõem em sua rotina de trabalho na escola junto aos alunos” (SARTI, 2005, p. 42).

Ganha força, nesse sentido, uma tendência pragmática que, para a autora, está vinculada à própria cultura profissional vivenciada na escola, marcada por um teor mais

102

emergencial, estando relacionadas a saberes que são práticos ou operativos, pois “[...] a sua utilização depende de sua adequação às funções, aos problemas e às situações de trabalho, assim como aos objetivos educacionais que possuem um valor social” (TARDIF, 2010, p. 105).

Além disso, os professores utilizam-se de saberes que são pouco formalizados, de forma que nem sempre possuem uma consciência discursiva, ou seja, muitas vezes os professores sabem o que fazer em determinada situação, mas não têm consciência das origens e das explicações acadêmicas discursivas sobre esse saber. “Ele é muito mais consciência no trabalho do que consciência sobre o trabalho” (TARDIF, 2010, p. 110).

Sarti (2005) mostra que a atividade docente guia-se por uma racionalidade prática, pautada na lógica da ação. O que leva os docentes a buscarem contribuições ao seu trabalho por meio da “[...] comunicação oral entre os pares e na consulta de obras práticas” (p. 25).

Esse caráter diferencia-se bastante da cultura profissional vivenciada no ambiente universitário, dotada de legitimidade social, sendo que tem credibilidade e confiabilidade na medida em que produz estudos que buscam descrever explicar teoricamente aspectos vinculados ao ensino, à aprendizagem, à formação e ao trabalho dos professores; à escola e às práticas que nela se desenvolvem.

Nessa cultura há: “[...] a proximidade com disciplinas científicas de diferentes áreas e a produção e divulgação de saberes prioritariamente – embora não exclusivamente – por meio da escrita, o que implica modos específicos de comunicação e de relação entre os grupos” (SARTI, 2005, p. 24).

Assim, considera-se que os hábitos compartilhados em cada uma dessas culturas também pode influenciar o modo como cada comunidade se apropria da leitura e prioriza determinados tipos de textos.

Entende-se aí toda a discussão construída ao longo do tópico, pois enquanto os pesquisadores da universidade trabalham em uma lógica discursiva, pautada por conceitos abstratos e discussões de caráter teórico, legitimadas cientificamente; os professores da escola atuam na lógica da ação, pautada pela racionalidade prática e por escolhas que são legitimadas no fazer, no trabalho cotidiano com os alunos.

Essas diferenças acabam por gerar algumas confrontações e embates entre esses grupos, pois saberes, textos e discursos distintos são valorizados em cada uma dessas culturas.

In document Anvendelse av offentlig - privat samarbeidskontrakter : en studie av OPS i to deler (sider 49-52)