Partindo-se para uma abordagem de contexto macro para o micro, o trabalho docente traz outras características dimensionadas em escalas e possibilidades próprias. Rockwell e Mercado (1988) relatam que os estudos ligam a prática dos professores em contextos que se encontram polarizados. De um lado, está a escola como instituição, representando o contexto macro, e, de outro, em uma representação do contexto micro, o professor com suas estratégias, interações e realidades. Ainda de acordo com as autoras, entre esses dois polos existe a sala de aula como uma importante unidade de análise de investigação. Assim, observa-se que as práticas pedagógicas permeiam todo esse contexto, no qual o professor se coloca na posição de destaque.
No que diz respeito às práticas pedagógicas na formação dos professores, Perrenoud (1993) reporta que se corre o risco de ser “pouco convincente” se não se basear, minimamente, em uma representação elaborada de acordo com três eixos: a prática entre rotina e improvisação regulada; a transposição didática entre epistemologia e bricolagem; e o tratamento das diferenças entre indiferença e diferenciação. Dessa forma, para melhor entendimento, os três eixos passam a ser descritos segundo o mesmo autor:
a) Como rotina e improvisação regulada, entende-se que nem tudo está sob o controle da razão e da escolha do professor durante os atos de ensino, mas que a profissão docente é composta por rotinas que se repetem e, de certa forma, fazem com que o professor se sinta confortável perante um incidente crítico.
b) Com relação à transposição didática, há uma extrapolação dos saberes aos quais o professor é submetido na escola e os quais transforma em práticas docentes. Segundo o autor, essa transposição passa por três fases: de uma forma mais geral, da cultura extraescolar ao curriculum formal; do curriculum formal ao curriculum real; do curriculum real à aprendizagem efetiva dos alunos.
c) O autor afirma que o tratamento das diferenças lida com a heterogeneidade, que pode ser do ponto de vista das atitudes, do capital escolar, do capital cultural, dos projetos, das personalidades etc. Assim, no ato de ensinar, o professor pode ignorar ou reconhecer estas diferenças, sancioná-las ou tentar neutralizá-las, fabricar o sucesso ou o insucesso por meio da avaliação informal e formal, construir identidades e trajetórias.
Para Chevallard (1991),7 a noção de cadeia de transposição didática refere-se a um conjunto de transformações de conteúdos culturais no processo de escolarização e elaboração de programas em que o professor trabalha sozinho em sua sala de aula. Perrenoud (2002) complementa que essa cadeia de transposição didática passa pelos saberes e práticas sociais, currículo formal, objetivo e programas, currículo real, conteúdo do ensino, aprendizagens efetivas e duradouras dos alunos. Essa cadeia é indispensável para o ensino e para a divisão e organização do trabalho dos professores, tais como organizar planos e metas, gerenciar progressões e tempo gasto. A transposição didática também pode ser feita a partir de práticas docentes que passam por um processo que segue a seguinte sequência:
1) observação e descrição detalhada das práticas; 2) identificação das competências utilizadas nas práticas; 3) análise dos recursos cognitivos mobilizados (saberes, etc.) e dos esquemas de mobilização; 4) hipóteses quanto ao modo de gênese das competências em situação de formação; 5) dispositivos, situações, conteúdos planejados da formação = currículo formal; 6) dispositivos, situações, conteúdos planejados da formação = currículo real; 7) experiência imediata dos formandos; 8) aprendizagens duradouras dos formandos (PERRENOUD, 2002, p. 78-79).
A transposição didática também submete as práticas a um conjunto de transformações para torná-las ensináveis. É o que Perrenoud (1993) descreve como sendo a composição em três fases: dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensinar (ou, de uma forma mais geral, da cultura extraescolar ao curriculum formal); dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (ou do curriculum formal ao curriculum real); dos saberes ensinados aos
saberes adquiridos (ou do curriculum real à aprendizagem efetiva dos alunos). Essas ações coletivas se dão também em outras instâncias, como na elaboração de programas, metodologias e meios de ensino.
É importante destacar que na educação existem procedimentos intraescolares e extraescolares os quais concorrem, em maior ou menor medida, no desempenho dos alunos. Como apresenta Soares (2007), além das características do aluno, determinadas por sua trajetória individual de vida, outras três estruturas são consideradas: a escolar, a familiar e a
social.
Assim, o mesmo autor apresenta esse modelo de forma categorizada (família, aluno, escola e sociedade) por entender que estes estão interligados e exige-se que cada variável seja tratada de modo adequado para que não ocorram falhas nas interpretações do fenômeno.
Figura 3.1 – Modelo conceitual dos procedimentos associados ao aprendizado
Fonte: Soares (2007, p. 141)
Dessa forma, o estudo das práticas pedagógicas busca entender a complexidade que envolve as questões associadas ao aprendizado, procurando, dentro do modelo conceitual apresentado por Soares (2007), abordar a aplicação dos conhecimentos do professor e seu diálogo com a realidade na educação, levando-se em consideração os aspectos relacionados ao aluno, à família, à sociedade e à própria escola.
Essas relações com pais e comunidade em torno da escola foram discutidas por Tardif e Raymond (2000), os quais concluíram que as regularidades definidas em etapas, ciclos e anos na sala de aula são fundamentais para entender a natureza social e a evolução do trabalho docente que se exteriorizam não só como um simples hábito, mas uma estruturação dos atores diante das suas atividades e das relações sociais que as desencadeiam.