Integration of 3D Models into Digital Cultural Heritage Libraries

A perspectiva do projeto político-pedagógico da Escola Cabana no que concerne à discussão sobre identidade indica um posicionamento de resistência às tentativas de homogeneização imprimidas em níveis mundiais. O documento-base do Congresso da Cidade (2001, p. 60) revela que, a partir da globalização dominante e do poder conquistado pelos grandes conglomerados transnacionais, aspectos relacionados à identidade cultural passaram a ser um processo-produto de consumo, que busca uniformizar valores, expressões e necessidades. A conseqüência mais nítida é a formação de “uma miscelânea que obscurece as diferentes expressões culturais próprias de sociedades multifacetadas”.

As propostas apresentadas no Congresso e registradas no documento citado acima passam pelo conceito de multiculturalismo através da afirmação das diferenças, de forma especial aquelas expressadas por meio da produção de grupos que apresentam uma posição contra-hegemônica.

No cenário educacional, a desvinculação da multiculturalidade aos conhecimentos escolares é apontada no conjunto de textos do I Fórum Municipal de Educação (1997, p. 34) , como motivo de empobrecimento deste último. Para contrapô-la é apresentada a compreensão de que a escola “é um campo rico de manifestação de contradições e que, por isso, cria formas de resistências à visão tradicional de uma cultura incontestada e unitária”.

Tal resistência possibilitaria a criação de novos rituais e a certeza que a cultura presente na escola é considerada por determinantes de classe social e não se expressa

puramente, de forma homogênea, mas contraditoriamente, descontínua, conflitante e competitiva.

Outra referência à manifestação da multiculturalidade no espaço escolar é identificada na afirmação de ser esse um lugar privilegiado de construção do conhecimento com características culturais da comunidade escolar e de exercício da cidadania, “trabalhando a expressão da multiculturalidade que caracteriza nossa sociedade” (BELÉM, 1997, p. 30).

A concepção sobre o papel dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico se revela no Caderno de Educação nº. 01 (1999) por meio da valorização e reconhecimento dos diversos saberes sócio-culturais, com o objetivo de construir conhecimentos mais elaborados. A flexibilização dos tempos de aprender, ensinar e desenvolver também contribuiria para a formação integral, humanizadora, socializadora e facilitadora da construção de suas identidades culturais e auto-estima positiva. Nesta direção, o diálogo, a liberdade de pensar, julgar e agir são essenciais (Idem, 1999).

A escola, enquanto espaço cultural, estimularia a capacidade criativa e inovadora dos que fazem o seu cotidiano com o intuito de

[...] que sejam ecoadas as vozes, historicamente silenciadas, na construção de uma escola prazerosa, onde os conhecimentos sistematizados sejam construídos, respeitando o universo cultural das crianças, jovens e adultos. Neste sentido, a escola está aberta para os seus múltiplos saberes [...] (BELÉM, 1999, p.44).

Esses aspectos são encontrados nas diretrizes da formação do ensino fundamental, nas quais está explícito que o projeto Escola Cabana é coletivo, contudo sem negar a diversidade humana, técnica e política. A valorização do trabalho coeso, sugerido pelo projeto, reafirma o conflito, a diversidade e a pluralidade e busca a unidade na diversidade.

As manifestações e tradições populares são percebidas como pontos de partidas para a criação e organização de uma política educacional e cultural direcionada para uma sociedade continuamente mais democrática e que considera a “livre expressão de nossas identidades em todos os sentidos” (Ibid., p.112). Deste modo, a afirmação de identidades se constitui, ao mesmo tempo, como um dos suportes e processo de concretização da política de inclusão na gestão do Governo do Povo.

Ao analisarmos a intervenção dos documentos escritos do projeto da Escola Cabana,

no que concerne aos processos identitários, considerando-se aqui os referentes às mulheres, negros, homossexuais e PNEEs, percebemos a afinidade com a perspectiva de afirmação de identidades histórica e socialmente excluídas que, ao mesmo tempo, não se apresentam fixas e

imutáveis, mas sim, afinadas com as constantes solicitações de mudanças que caracterizam o

contexto global nas últimas décadas.

A tendência anunciada nos materiais pesquisados, contudo, não se dirige para uma inclinação a favor de aspectos dominantes, principalmente no que diz respeito à visão de globalização mundialmente hegemônica. Ao contrário, o que percebemos é um posicionamento oposto à tendência política, econômica e sócio-cultural, predominante no

cenário brasileiro nos anos 1990, e exposta no capítulo I desta dissertação, que focaliza as identidades de diferentes culturas como sendo iguais e constitutivas de um único produto passível de ser consumido da mesma forma em qualquer parte do mundo.

Diante da composição de concepções, princípios e diretrizes ressaltados nos materiais consultados, podemos afirmar que o entendimento sobre processos de identidade é o de articulação com as perspectivas apresentadas pelos movimentos sociais referentes a cada um dos segmentos envolvidos, ou seja, o de reafirmação de valores históricos – culturais, como no caso dos negros e negras; de dignidade e reconhecimento, pertinentes aos PNEEs, homossexuais, mulheres etc.; de afirmação de direitos, enfim, de todos que se direcionam à consolidação da cidadania.

Essa perspectiva constatada se articula às idéias de Santos e Nunes (2007) quanto ao conceito de multiculturalismo, pois reconhecem as diversidades culturais que se presentificam através das diferentes linguagens e expressões dos sujeitos e que são referenciadas com respeito e igualdade. Contudo, chamou nossa atenção o fato dos documentos pontuarem somente fatores relativos às classes sociais como determinantes da cultura instalada no contexto escolar, uma vez que, a partir da identificação de novas formas de opressão, tais como machismo, racismo, sexismo, xenofobia e outros tipos de intolerâncias, as quais nem sempre estão relacionadas às relações de produção, como também influenciarem as atuações nesse cenário.

Em nosso ponto de vista, apesar de constatarmos os aspectos acima comentados, as referências sobre os processos de identidade no projeto da Escola da Cabana aparecem de maneira diluída ou pouco delimitada nos documentos. São evidenciados como conseqüência de ações organizacionais específicas, por exemplo, como foi descrito nos objetivos das ações de projetos ligados a área de esporte, arte e lazer, bem como da Coordenadoria de Educação- COED, dos quais são exemplos os projetos “Cores de Belém” e “Espelhos das Diversidades”. Igualmente, reconhecemos que o grande mérito do projeto cabano, no plano das orientações, foi aceitar o desafio de formular e sistematizar propostas, muitas vezes opostas, oriundas de diferentes setores da sociedade civil. Importante se faz verificarmos a maneira

como estas propostas foram concretizadas a partir do ponto de vista tanto dos dirigentes municipais, quanto de integrantes dos movimentos sociais e de que maneira contribuiu ou não à visualização de políticas públicas mais inovadoras e inclusivas no cenário social e, especificamente, educacional.

CAPÍTULO III

AS RELAÇÕES ENTRE OS MOVIMENTOS SOCIAIS E O PODER PÚBLICO