Towards an Integrated Framework?

ensino em Educação Física depende da capacidade dos professores fazerem com que os alunos aprendam. Porém, a missão dos professores pode ser influenciada pelas suas orientações conceptuais, pela forma como estes estão na profissão e pelo que valorizam, efectivamente, no seu ensino. Citando Vieira (2007, p. 93), “no fundo, as concepções e as nossas crenças educacionais influenciam grandemente as nossas opções, quer em programas de formação inicial e contínua, quer nas opções que tomamos na sala, quer ainda nas opções curriculares que escolhemos”.

Sob a designação de paradigmas, “matrizes de convicções e assumpções acerca da natureza (…) da escolarização, dos professores e da sua formação, que dão azo a formas específicas de práticas na formação de professores”, Zeichner (1983, p. 3) explica os diferentes objectivos, conteúdos e estratégias para os programas de formação de professores.

Feimen-Nemser (1990, p. 20) utiliza a designação de orientações conceptuais para distinguir “o conjunto de ideias sobre os objectivos da formação de professores e a forma de os alcançar”, a saber: “académica”, “prática”, “tecnológica”, “pessoal” e “crítica/social”. Para cada uma delas a autora apresenta: a concepção de bom ensino e de bom professor, os objectivos da formação de professores, as estratégias e os procedimentos.

Bain (1990) defende a existência de três orientações teóricas na formação dos professores de Educação Física: o paradigma behaviorístico, a teoria da socialização ocupacional e a teoria crítica.

O paradigma behaviorístico corresponde à orientação tecnológica, e enfatiza a aquisição e aperfeiçoamento das competências de ensino relacionadas com a eficácia pedagógica.

A teoria da socialização ocupacional ajuda-nos a perceber que são vários os factores que influenciam a escolha da Educação Física como área de desempenho profissional, e que o processo de aprender e ensinar é algo que acontece ao longo de toda a vida, o qual sofre influências desde o percurso do professor enquanto aluno/atleta até à frequência de momentos formais e informais de formação.

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A teoria crítica equivale à orientação crítica/social e destaca, para além das questões de ordem pedagógica, as de natureza política, económica, ética e moral da actividade docente.

Efectivamente, a teoria da socialização ocupacional não é mais do que verificar como os tipos de socialização influenciam as orientações, as crenças e as acções dos indivíduos no campo ocupacional da Educação Física, ou seja, um “estudo das circunstâncias, ocorrências e significados que estão presentes na entrada dos indivíduos para o campo ocupacional da educação física e, posteriormente, ao longo da experiência ocupacional” (Carvalho, 1996, p. 12).

A atribuição do carácter contínuo e sistemático advém da aceitação que a formação de professores acontece com regularidade e frequência ao longo da carreira recebendo fortes influências do período de socialização antecipatória (Carvalho, 1996, p.41).

Também Zeichner & Gore (1990) mencionaram três linhas de investigação na área da socialização dos professores: “a abordagem funcionalista da socialização”, “a abordagem interpretativa da socialização” e “a abordagem crítica da socialização”. A abordagem funcionalista prevê que os indivíduos são passivos, moldáveis e reproduzem os modelos vigentes. No paradigma interpretativo, os indivíduos podem tomar parte na definição do seu próprio perfil e é ainda tomada em conta a experiência subjectiva individual. O paradigma crítico, no qual o indivíduo é um sujeito muito mais activo e, simultaneamente, produto e produtor do contexto social em que se insere, há aceitação definitiva da capacidade crítica e de intervenção do indivíduo no seu próprio processo de formação.

A inovação e o aperfeiçoamento no desempenho das tarefas profissionais remetem-nos para a emergência da formação de professores se centrar nos desafios e problemas concretos, no desempenho do trabalho diário na escola, visando a melhoria das práticas pedagógicas, onde o professor desempenha um papel activo na construção do seu conhecimento.

A este propósito, relembramos ainda as cinco orientações educacionais na Educação Física (Jewett, Bain & Ennis, 1995): a “mestria disciplinar” (em que a prioridade são os conteúdos, as habilidades desportivas e a aptidão física), o “processo ensino-aprendizagem” (centra-se na aprendizagem através da resolução de problemas e

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os alunos devem aprender por eles próprios), a “auto-realização” (favorece o desenvolvimento pessoal e a autonomia dos alunos), a “integração ecológica” (focada na formação de cidadãos do mundo e no desenvolvimento de competências pessoais, de realização e orgulho nacional), e a “responsabilidade social” (enfatiza as metas socioculturais, a cooperação e a responsabilidade).

Porém, alguns estudos sobre a formação de professores de Educação Física revelaram que muitos programas de formação não atendiam ao conhecimento científico disponível, mas sim a uma perspectiva “tradicionalista”, que defende uma visão artesanal do ensino, ou seja, que se aprende a ensinar por tentativa e erro, e que um bom ensino depende do dom pessoal do docente (Kirk, 1986).

Crum (1993) explica o pouco êxito e a escassa influência que os programas de formação têm tido no processo ideológico e na capacidade de ensinar através do círculo

vicioso do fracasso auto-reprodutor da Educação Física. Lamentavelmente, dar mais

do mesmo, parece que tem vindo a ser uma prática frequente, quer na formação, quer no ensino.

Carreiro da Costa (1996) advoga que, por um lado, a formação inicial parece não estar a influenciar o processo de pensamento e acção dos futuros professores, e não estar a contribuir para uma melhoria das práticas dos professores de Educação Física nas escolas. Por outro lado, a ineficácia dos programas de formação parece ser um factor determinante para a reprodução das práticas de ensino.

Esta é uma questão crítica, logo na formação inicial de professores. Aprender a ser professor é um processo que começa enquanto aluno e foram os modelos de professores que os candidatos à profissão tiveram que, com certeza, contribuíram para essa escolha. A aprendizagem pela observação e a modelação têm sido uma forte influência neste percurso. Contudo, “a modelação não deve ser vista como um eufemismo para a imitação «ensina da mesma forma que eu ensino» ou como uma simples transmissão de gama de procedimentos pedagógicos. A modelação implica a tomada de consciência de que muitos aspectos «visíveis» e «invisíveis» na experiência pedagógica que podem influenciar a compreensão que o aluno tem da prática” (Loughran, 2009, p. 23). Para este autor, não se pode confundir a ideia de modelação com as visões de “bom ensino” e, no âmbito do auto-estudo, sugere os “amigos críticos” para uma melhor auto-compreensão da prática. O desafio consiste em olhar para a

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prática de forma crítica e descobrir novas formas de criar oportunidades de aprendizagem significativas para os alunos-professores enquanto futuros profissionais (Loughran, 2009).

Para Alarcão & Tavares (1987), “a formação inicial deve desembocar naturalmente na formação contínua e esta deveria servir de feedback permanente à formação inicial para não a deixar anquilosar em esquemas mais ou menos rígidos e perder o contacto com a realidade da escola e as necessidades dos alunos. É a dinâmica em espiral do processo que, mais uma vez, vem ao de cima na articulação da formação inicial e contínua e que deveria prolongar-se por toda a vida de um professor” (p. 147).

Parece-nos indiscutível que, independentemente da orientação conceptual priveligiada, o leque de funções a desempenhar pelos professores é demasiado vasto, o que implica uma preparação abrangente e permanente, como podemos constatar no ponto seguinte.