Bitcoin and the RSEs

De uma maneira geral, podemos afirmar que os alunos gostam da disciplina de Educação Física. Ward (1982), num estudo sobre as percepções dos alunos acerca das respectivas aulas, identificou os aspectos que estes mais valorizam nas aulas de Educação Física: o estabelecimento de relações de amizade com os colegas e a diversidade das actividades e dos conteúdos ministrados.

Ewing & Seefeldt (1989) enunciam um conjunto de razões que leva os alunos a participarem no desporto na escola. As raparigas mencionaram dez razões que apresentamos por ordem decrescente: “to have fun”, “to stay in shape”, “to get exercice”, “to improve my skills”, “to do something I’m good at”, “to be part of a team”, “for the excitement of competition”, “to learn new skills”, “for team spirit”, e, por fim, “for the challenge of competition”. Pela mesma ordem, os rapazes referiram: “to have fun”, “to improve my skills”, “for the excitement of competition”, “to do something I’m good at”, “to stay in shape”, “for the challenge of competition”, “to be part of a team”, “to win”, “to go to a higher level of competition”, “to get exercice”.

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Shigunov (1991) concluiu que o gosto e a satisfação dos alunos nas aulas de Educação Física devem-se fundamentalmente à conjugação da intervenção pedagógica do professor com as características dos próprios alunos.

O estudo de Tannehill & Zakrajse (1993) revelou que os alunos têm uma atitude muito positiva em relação à Educação Física associada a experiências positivas: o sucesso, a vitória/prémio, a execução correcta das tarefas, a participação, o trabalho de equipa e a diversão. As experiências negativas estão relacionadas com a participação em actividades que os alunos menos gostam ou com a vivência de situações de humilhação relacionadas com a participação em jogos desportivos.

No estudo realizado por Gonçalves (1993), os aspectos mais valorizados pelos alunos nas aulas de Educação Física são o facto de as mesmas contribuírem para o benefício da sua saúde, seguido dos factores correspondentes ao divertimento, satisfação e prazer. Quando questionados sobre o que aprendem nas aulas de Educação Física, foi indicado como principal a aquisição e aperfeiçoamento das técnicas desportivas.

No estudo realizado por Leal (1993), que analisou as características das aulas de Educação Física mais valorizadas pelos alunos, o autor concluiu que estes preferem as aulas variadas, disciplinadas e que tenham competição. As aulas cansativas ou onde lhes seja exigido muito esforço são, por estes alunos, vistas com bastantes reservas; os alunos situam as aulas com actividades fáceis de realizar numa posição intermédia.

No estudo de Portman (1995), os alunos revelaram gostar das aulas de Educação Física, valorizando, principalmente, o sucesso nas actividades e associando esse sucesso ao facto de as aulas serem divertidas e agradáveis, para além da obtenção de resultados positivos imediatos.

Pereira (1995) verificou que os alunos preferiam as aulas de Educação Física mais intensas contrariando os resultados encontrados por Leal (1993).

Carreiro da Costa (1996) salienta que a maioria dos alunos gosta das aulas de Educação Física. No estudo realizado por Leal & Carreiro da Costa (1997), consideram- se satisfeitos, em particular os mais novos, quando as respectivas aulas têm competição, são disciplinadas e variadas, quando têm sucesso na realização das tarefas e quando o professor intervém com entusiasmo. Já a intervenção pedagógica do professor é mais valorizada pelos alunos mais velhos e pelas raparigas.

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Os alunos valorizam as aulas divertidas, que sendo exigentes não são demasiado cansativas nem compostas de actividades de nível de complexidade muito elevado, aulas em que as relações professor/aluno e alunos/alunos são positivas, estabelecendo-se uma boa relação entre rapazes e raparigas e, fundamentalmente, em que os alunos têm sucesso.

No estudo realizado por Murta (1997), verificou-se uma notória coerência entre as representações de uma boa e de uma má aula de Educação Física e a atitude de satisfação e insatisfação com a valorização dos mesmos factores. Na representação de uma boa aula, os alunos atribuem um significado especial à intervenção do professor, valorizando em primeiro plano o clima de aula proporcionado e os comportamentos de instrução adoptados. É valorizado pelos alunos que o professor ajude na realização dos exercícios, ensine bem, acompanhe o trabalho de todos os alunos, que os respeite e motive para a participação nas actividades. Os alunos do sétimo ano conferem maior destaque à intervenção do professor e aos aspectos respeitantes à aprendizagem, enquanto que os alunos do 11.º ano atribuem maior significado à sua participação nas actividades da aula, aos recursos disponíveis e à relação professor/aluno.

Porém, a percepção que os professores têm da representação de uma boa aula formulada pelos alunos é bastante divergente daquela que estes realmente expressam. Na sua opinião, os alunos valorizam, quase exclusivamente, o sucesso nas actividades e os conteúdos propostos, o que contraria a opinião realmente expressa pelos alunos em que o sucesso surge em último lugar e os conteúdos também não são os factores mais valorizados.

No que respeita à atitude de satisfação face à aula, os alunos valorizam, principalmente, a obtenção de sucesso nas tarefas de aprendizagem, a inexistência de problemas de disciplina e a participação nas actividades. A promoção de um bom clima, a realização de actividades que permitam o desenvolvimento ou a manutenção da condição física e a prática de modalidades colectivas, em detrimento das actividades de corrida, foram as mais referenciadas.

Quanto aos factores de satisfação face à aula de Educação Física que os professores imaginam que os alunos mais valorizam, esta imagem revelou-se bastante próxima da que eles realmente formularam, valorizando o sucesso, a capacidade do professor em suscitar o interesse e a participação dos alunos nas actividades e o clima

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de aula proporcionado. A falta de sucesso registado nas actividades, a ocorrência de problemas disciplinares e a não participação nas tarefas de aprendizagem são os factores mais significativos na caracterização da atitude de insatisfação.

À satisfação é atribuído um papel fundamental no domínio da educação, nomeadamente, as repercussões que pode ter na vida escolar dos alunos (Martins, 1999).

Ntoumanis, Peusgaard, Martin & Pipe (2004) constataram que de uma maneira geral os alunos gostam da disciplina de Educação Física. Contudo, seleccionaram e estudaram (21 alunos num total de 369) as causas da desmotivação nas aulas de Educação Física (EF) em alunos entre os 14 e os 15 anos e verificaram que as causas percebidas apontam para: “helpnessness beliefs” (“low strategy beliefs”, “low effort beliefs”, “low capacity beliefs”); “personal concerns” (“low need satisfaction”; “social evaluation concerns”); “contextual factors” (“poor teaching style”; “poor physical environment”). O facto de a Educação Física ser maçadora (n=8) e não ser importante (n=9); dos alunos não terem estilo desportivo (n=8); de fazer EF porque tem de ser (n=11); o facto de ser o professor a escolher o que os alunos fazem em cada aula (n=8); e dos alunos não se sentirem encorajados pelo professor a ajudar os outros (n=8); a comparação com os colegas (n=7); a pouca atenção individualizada dada pelo professor (n=10) e o professor dar mais atenção aos melhores jogadores (n=8), são as causas de desmotivação mais referenciadas. Os alunos utilizam a desculpa de estarem doentes para não fazerem aula (n=7) e ficam contentes por os outros estarem mais envolvidos (n=9). Os alunos sugerem que as aulas de EF sejam mais divertidas (n=2); gostavam de estar mais com os amigos (n=4) e jogar com colegas do mesmo nível (n=3); gostariam de escolher mais as actividades (n=6) e que as aulas fossem mais longas para melhorar a condição física dos alunos (n=5).

Marques (2006, p. 123) define o conceito de satisfação dos alunos em contexto de aprendizagem como “uma representação cognitiva e afectiva do atingir dos objectivos visados pelos indivíduos”, que se pode relacionar fortemente com a motivação para a acção (Martins, 1999). Quando esse mecanismo motivacional se transfere para o contexto de sala de aula, as repercussões da satisfação do aluno manifestam-se ao nível do desempenho escolar e das aprendizagens.

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A satisfação dos estudantes encontra-se dependente das emoções que vão sendo experienciadas ao longo da actividade diária, de tal forma que ao proporcionar as condições favoráveis aos sentimentos de satisfação e bem-estar na aula é fundamental nos contextos de aprendizagem “uma vez que disso pode depender a qualidade do que se aprende e das relações sociais que se estabelecem” (Martins, 1999, p. 120).

Com o objectivo de conhecer e compreender a representação que os alunos do terceiro ciclo do ensino básico têm do que, numa aula, deve acontecer para que aprendam, sentindo-se satisfeitos com a experiência, Marques (2006) constatou que estes apontaram como características do bom ensino as questões relacionadas com as competências de instrução do professor (qualidades pedagógicas) – saber ensinar e saber explicar. Os alunos fizeram ainda referência a características de ordem pessoal: mostrar-se interessado, empenhado e ser criativo. No que respeita à comunicação “eficaz” do professor, mencionaram “explicações adequadas, preocupação para que os alunos compreendam, clareza e simplicidade, ritmo calmo, despertar o interesse pelos assuntos” (p. 96). A motivação dos alunos para as aprendizagens depende em grande parte das características do professor: “ser activo, estimulante, incitador” (p. 101) e “da exigência, da capacidade para captar a atenção dos alunos, do estímulo à participação de todos os alunos, da atenção dada às dificuldades e necessidades dos alunos e da capacidade para cativar” (p. 102). A exigência é vista como uma característica das qualidades do bom professor, por ser um elemento de eficácia e estar relacionada com a motivação para a docência.

Para Felouzis (1994 cit. in Marques, 2006), a exigência significa despertar os alunos para as aprendizagens e ensinar bem. Proporcionar níveis de aprendizagem diferentes, estimular a participação e a colaboração, o reforço positivo e a demonstração de interesse por todos os alunos sem excepção, tendo em conta os seus interesses pessoais e a utilidade pessoal das aprendizagens são formas de motivar os alunos (Martín, 2003; Postic, 1990). Os aspectos relacionais: “confiança, seriedade, respeito, paciência, simpatia, compreensão, boa disposição, olhar nos olhos, saber escutar, demonstrar interesse pelos problemas dos alunos, recompensar e elogiar os alunos, criar um ambiente descontraído e um ambiente de respeito e de regra” (p. 107) foram definidos pelos alunos como os modos de interagir do bom professor. Metodologicamente, os bons professores recorrem a múltiplos recursos, e a técnicas

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adequadas às aprendizagens. Avaliam justa e correctamente, com frequência e regularidade.

Os “sentimentos dos alunos quando aprenderam” traduzem-se em felicidade, satisfação, divertimento, bem-estar, contentamento e alegria (Marques, 2006, p. 141). Por outro lado, dos sentimentos negativos experimentados (infelicidade, aborrecimento, tristeza, insatisfação, mal-estar, não divertimento, desilusão, timidez, irritação, desânimo, mau-humor, indiferença, ira, medo, descontentamento, saturação), a insatisfação é aquele que os alunos mencionam mais frequentemente e relacionam as causas dessa insatisfação a aspectos tais como, por exemplo: a pessoa e o desempenho dos professores, a não aprendizagem, a falta de interesse por determinados currículos disciplinares.

Referiram, ainda, como características do mau ensino: “não preparam devidamente as aulas, não se interessam pela matéria e pelo ensino, têm falta de intuição e jeito para ensinar” (p. 95). Quanto à comunicação no mau ensino, os alunos mencionaram essencialmente as dificuldades em entender as mensagens e a falta de sentido de humor com repercussões no clima da aula como obstáculos à aprendizagem. Como factores negativos associados à fraca motivação dos alunos indicaram: “o desinteresse dos professores demonstrado pelos alunos, a exigência exagerada, a dificuldade de captação da atenção dos alunos, ou o fraco estímulo dado à participação dos alunos” (p. 99).

Para Martín (2003) as atitudes do tipo troçar dos alunos, censurar, irritar-se, ameaçar, castigar são elementos desmotivadores que têm reflexos ao nível do interesse dos alunos pelas actividades da aula e repercussões na relação professor-aluno. “O uso abusivo da técnica expositiva, a pouca diversidade de processos utilizados e a fraca adaptação dos processos aos alunos são procedimentos que os alunos assinalam como caracterizadores do mau ensino” (p. 118). Os maus professores não preparam bem os alunos e não avaliam justa e correctamente.

Marques (2006) concluiu que os níveis de competência adquiridos pelos alunos são uma consequência das repercussões da satisfação pessoal, sentimento que aqueles experimentaram quando estavam a aprender, da consciência pessoal das vantagens em aprender e da utilidade de saber mais. Os alunos consideram os professores como os principais responsáveis pelo (des)interesse e (in)satisfação dos estudantes pelas

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aprendizagens (causas externas), mas também assumem alguma quota-parte de responsabilidade pelos níveis de aprendizagem atingidos (causas internas).

Igualmente com o intuito de saber como é que os alunos do terceiro ciclo do ensino básico concebem o bom ensino a partir dos seus valores e das suas experiências do quotidiano escolar, através das quais tomam consciência dos mecanismos que interferem e condicionam os seus comportamentos, Carvalho (2007) concluiu que existe uma estreita relação entre o desempenho do professor, nas vertentes didácticas e relacionais, o comportamento e os sentimentos dos alunos e a aprendizagem. Os alunos enunciaram como factores promotores da sua aprendizagem e satisfação, as competências comunicacionais do professor: “para que aprendam e se sintam bem é preciso, em primeiro lugar, que o professor saiba comunicar” (p. 192), e em segundo lugar, o tipo e a qualidade da relação que com eles estabelece.

Segundo alguns estudos, há indicadores de que a satisfação do aluno facilita a aprendizagem e o desempenho. Quando um aluno se envolve numa actividade, por razões intrínsecas, gera maior satisfação na sequência do aumento da concentração, da atenção às instruções do professor, na procura de novos conhecimentos e na tentativa de aplicar o conhecimento a novos contextos. Quando um aluno sente que está a aprender, essa percepção de progresso produz nele uma sensação de eficácia em relação ao que está a aprender. Consequentemente, o aluno irá gerar emoções e expectativas positivas de desempenho ou de competência e optimizar a motivação para aquela tarefa ou actividade (Guimarães, 2001).

Conforme referem vários autores (Seco, 2000, p. 209), “a motivação para a docência é fundamental para o envolvimento nas acções de formação inicial e contínua de professores, para a concretização do processo ensino-aprendizagem, para a motivação dos alunos nas tarefas escolares e para a realização profissional do próprio professor”. No contexto de sala de aula, “a motivação dos alunos pelas actividades escolares passa, em larga medida, pela motivação dos professores, pelo que, se queremos nas escolas alunos motivados, necessitamos de professores motivados para motivar os alunos” (Jesus & Abreu, 1993, p. 30). O professor motivado intrinsecamente envolve-se livremente, nas actividades, quer porque estas lhes interessam, quer pelo prazer e satisfação que retira do seu desempenho, sem que para isso necessite de qualquer recompensa material.

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No estudo desenvolvido por Carvalho (2007), entende-se por eficácia docente o conjunto de competências do professor, métodos de ensino, processos e procedimentos que contribuem sobremaneira para a aprendizagem do aluno, bem como, para a sua satisfação académica e pessoal contextualizada num clima de sala de aula positivo, humanizado, assente numa boa comunicação, na partilha, na equidade e no respeito para com o outro.

Murta & Carreiro (1998) concluíram que a imagem que os alunos parecem ter de uma boa e de má aula de Educação Física está acima de tudo relacionada com a intervenção do professor, no que respeita ao clima da aula proporcionado, à qualidade da instrução, e à forma como ele organiza a actividade, bem como, a existência ou não de recursos adequados.

Quanto aos factores de satisfação e insatisfação, foram particularmente valorizados: os recursos, o sucesso e a participação nas actividades, e ainda os comportamentos de disciplina e o clima de aula estabelecido.

Sobre a confrontação das representações e valorações formuladas por alunos e professores, os autores atrás mencionados, verificaram que, se, por um lado, as posições são relativamente concordantes na valoração dos factores de satisfação e insatisfação, já no que respeita às representações de uma boa e má aula de Educação Física, elas não só não são coincidentes, como a imagem que os professores revelam ter do que constitui para os seus alunos uma boa aula, é quase oposta da que os alunos realmente expressam. Mouratidis, Vansteenkiste, Lens & Sideridis (2008) estudaram os efeitos do

feedback positivo na satisfação dos alunos do ensino básico (do sétimo ao nono ano de

escolaridade). Os autores partiram do pressuposto de que o feedback influencia a satisfação que, por sua vez, influencia a motivação autónoma e a desmotivação. Da motivação autónoma dependeriam as intenções de participação, o bem-estar e a performance. A desmotivação influenciaria também a performance e o mal-estar. Concluíram que a satisfação é influenciada positivamente pelo feedback positivo e a vitalidade de que depende igualmente a motivação autónoma. Por outro lado, a desmotivação é influenciada pelo feedback negativo.

Num outro estudo, de Cox & Williams (2008), sobre a motivação dos alunos na Educação Física, concluíram que “perceived competence, autonomy and relatedness partially mediated the relationship between perceived teacher support and self-

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determined motivation and the mastery climate related directly to self-determined motivation. The results highlight of perceived teacher support, mastery climate, and relatedness to motivation in physical education” (p. 222).

Hargreaves (1979) apresenta as características que, por um lado, mais agradam aos alunos: “el professor que: mantiene buen control; es equitativo, no tiene favoritos; no impone castigos extremos o in-moderados; explica y ayuda; expone lecciones interesantes; es jovial, amigable, paciente, comprensivo; posee sentido del humor; se interés por los alumnos en cuanto personas diferenciadas”; e por outro que mais desagradam aos alunos: “el profesor que: es demasiado riguroso; demasiado laxo; tiene favoritos; “fastidia” a los alumnos; castiga y amenaza excesiva o arbitrariamente; no explica; ayuda poco; no conoce bien la asignatura; las lecciones resultan monótonas o pesadas; personalidade machaca, ridiculiza, es sarcástico, de mal carácter, áspero; carece de sentido del humor; ignora las diferencias individuales” (p. 155).

Cunningham (2007) desenvolveu um questionário para medir a Physical Activity

Class Satisfaction (PACSQ). A literatura sugere que a satisfação está relacionada com:

“(a) increased motivation, (b) time spent in an activity, (c) commitment to a team or activity, and (d) intentions to remain in an entity or activity”(p. 161).

Em suma, os resultados dos vários estudos apresentados revelam que, de uma maneira geral, a satisfação dos alunos está associada, principalmente, a experiências positivas, de sucesso, ao divertimento, à diversidade de actividades, ao relacionamento com os colegas, ao trabalho em equipa e à competição. Na relação com o professor, valorizam um professor que ensine bem, respeite, motive, ajude e acompanhe as actividades.

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Capítulo II

– A formação dos professores de Educação Física e o