O primeiro momento, o da constituição do grupo conforme explicitamos anteriormente, foi marcado por uma forte divisão de papéis entre os pesquisadores/ formadores e as professoras. Essa divisão não esteve presente somente nessa relação. Ela também se manifestou entre as professoras, pois era possível observar, no decorrer dos primeiros encontros, que havia dois subgrupos: entre as professoras que lecionavam no período da manhã e outro formado por aquelas que lecionavam no período da tarde. As professoras que lecionavam pela manhã eram efetivas, com larga experiência docente e trabalhavam na escola há mais de 10 anos. Já as professoras que lecionavam à tarde, tinham certa experiência, mas eram novatas na escola e, de certo modo, buscavam um sentido que lhes dessem o sentimento de pertença ao grupo e a escola.
Essa divisão entre as professoras se manifestou no momento em que elas deveriam formar subgrupos por série, independentemente do período que cada uma lecionava e juntas elaborarem atividades a serem desenvolvidas posteriormente com os seus estudantes. No instante em que foram informadas
pelos pesquisadores/formadores que a dinâmica dos encontros requereria um trabalho em subgrupos, espontaneamente formaram-se dois subgrupos, um constituído pelas professoras do período da manhã e outro constituído pelas professoras do período da tarde.
Não foi uma tarefa simples para os formadores/ pesquisadores reorganizar a formação desses subgrupos, tomando por critério a série, conforme pode ser observado em um dos trechos do diálogo entre um dos pesquisadores/formadores e duas professoras (uma da 3ª série, e outra da 2ª série) que lecionavam no período da manhã.
[...]
3P2– NÓS ESTAMOS ACOSTUMADAS A TRABALHAR JUNTAS... EM TODAS AS HTPC29 NOS REUNIMOS
ASSIM, NÃO É FULANA[BUSCANDO O APOIO DA COORDENADORA PEDAGÓGICA QUE SE FAZIA
PRESENTE E ACENOU COM GESTO DE CONCORDÂNCIA].
PF–[...] COMO HAVÍAMOS DISCUTIDO ANTERIORMENTE[SE REFERINDO AO PRIMEIRO ENCONTRO], O OBJETIVO DESSE PROCESSO DE FORMAÇÃO ENVOLVE TRÊS MOMENTOS: A AÇÃO TEÓRICA, A
PRÁTICA E A REFLEXIVA. SENDO ASSIM SERIA IMPORTANTE QUE CADA SUBGRUPO SE REUNISSE
PARA OBSERVAR E REFLETIR SOBRE AS QUESTÕES RELACIONADAS À SÉRIE EM QUE LECIONAM. 2P2–EU ACHO QUE SE ESSE É OBJETIVO DA FORMAÇÃO... NÃO VEJO PROBLEMA ALGUM... PODEMOS
NOS AGRUPAR POR SÉRIE, AFINAL TEMOS QUE NOS ACOSTUMAR A TRABALHAR JUNTAS.
(EXCERTO DO DIÁLOGO OCORRIDO NO TERCEIRO ENCONTRO –15/06/2009).
Depois de um longo diálogo e de um processo de negociação e argumentação, sobre a importância de se desenvolver a dinâmica da formação em subgrupos organizados por série, é que se iniciou a primeira discussão sobre o Campo Conceitual Multiplicativo, consistiu em analisar o desempenho dos estudantes, bem como procedeu à classificação das treze situações (instrumento 2 – apêndice 3).
No decorrer dos próximos encontros, pareceu-nos que, gradativamente, todas as professoras estavam satisfeitas e confortáveis com a condição
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O significado da HTPC é dado pela Portaria CENP nº 1/96 – L. C. nº 836/97. Segundo esta portaria os objetivos da HTPC são: I. Construir e implementar o projeto pedagógico da escola; II. Articular as ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando a melhoria do processo ensino aprendizagem; III. Identificar as alternativas pedagógicas que concorrem para a redução dos índices de evasão e repetência; IV. Possibilitar a reflexão sobre a prática docente; V. favorecer o intercâmbio de experiências; VI. Promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores; VII. Acompanhar e avaliar, de forma sistemática, o processo ensino-aprendizagem. Tendo em vista a organicidade do currículo do ensino fundamental e médio, as atividades devem ser programadas, através de reuniões: I- entre professores de uma série, ciclo, área ou disciplina; II- entre professores de todas as séries e/ou componentes curriculares. (grifo nosso)
estabelecida para os encontros. Além do mais, a postura e a forma de participar dos pesquisadores/formadores favoreceram o desenvolvimento de um espaço harmonioso. Postura essa caracterizada pela acolhida, pelo respeito mútuo e pelo incentivo à participação, no sentido de dar voz para que cada participante pudesse expressar livremente a sua opinião, relatar as suas angústias e trazer relatos da sua experiência para ser compartilhadas pelo grupo.
Cabe salientar que esses fatores não se configuraram como obstáculos para a constituição do grupo, pelo contrário, reafirmou a empatia que havíamos observado desde o primeiro contato entre os pesquisadores/formadores e as professoras, bem como ratificava o desejo explícito das professoras em participar de um grupo de formação nos moldes que havia sido proposto.
A esse respeito, comungamos das ideias defendidas por Almeida (2006), quando afirma que a relação de empatia favorece que o outro se sinta valorizado, compreendido e se apresente sem medo e sem constrangimentos. Entendemos que essa condição foi fundamental para a constituição e para o trabalho do grupo, o que nos faz concordar mais uma vez com Almeida, quando assinala para a necessidade de se estabelecer um clima agradável quando se objetiva estabelecer processos formativos com vistas à ressignificação de concepções e práticas docentes, pois:
[...] uma nova proposta que leva a pessoa a mudar pode ser vista como um atentado contra sua experiência, seu conhecimento, seu desempenho e, portanto, é uma ameaça à sua identidade. É por isso que sentir-se aceita, valorizada, ouvida com suas experiências, percepções, sucessos, insucessos, faz com que a ameaça seja diminuída, tornando a pessoa mais aberta à nova experiência (ALMEIDA, 2006, p. 79).
Com o passar dos encontros o convívio se estabeleceu de forma agradável, o envolvimento de todas no processo de formação era notório, mas observávamos que o grupo de professoras ainda desempenhava um papel passivo no processo, ou seja, eram mais ouvintes e executoras acríticas das tarefas propostas e discutidas no coletivo, do que participantes ativas e críticas. Este fato nos levou a imprimir um status para essa primeira fase de constituição do grupo, de um relacionamento baseado na “cooperação” entre os participantes do grupo. A esse respeito Fiorentini & Lorenzato (2006, p. 115), advertem que, na
“cooperação”, “alguns ajudam os outros (co-operam), executando tarefas cujas finalidades geralmente não resultam de negociação conjunta do grupo, podendo haver subserviência de alguns em relação aos outros”.
Poderíamos refletir sobre algumas das razões que contribuíram para esse tipo de relacionamento no grupo. Numa interpretação inicial, poderíamos admitir que esse tipo de relação fosse comum e natural no início da constituição de qualquer grupo com as características do aqui analisado. Mas, olhando criticamente para a constituição do grupo, podemos apontar outras razões que contribuíram, sobremaneira, para que o grupo apresentasse essas características que perduraram, pelo menos, durante os cinco primeiros encontros de formação.
Uma das razões pode ter sido a postura dos pesquisadores/formadores, desde os primeiros encontros, para com as professoras. Elas compreenderam a exposição clara dos objetivos da formação e da pesquisa, o convite para a participação e a preocupação em coletar informações sobre suas concepções a respeito do ensino e aprendizagem do Campo Conceitual Multiplicativo. Acreditamos que essas primeiras ações não só favoreceram como também, imprimiram uma relação de cooperação. A ideia que parece ter prevalecido foi: de um lado estavam os pesquisadores/formadores, interessados em coletar informações para as suas pesquisas e do outro lado estavam as professoras dispostas, sob determinadas circunstâncias, a contribuir com as informações desejáveis.
Por outro lado, como consequência desse relacionamento, aparentemente verticalizado, que se estabeleceu inicialmente entre os pesquisadores/ formadores e as professoras, parece ter reforçado a ideia que perdura nas diferentes esferas educacionais: a supremacia da universidade em relação à escola; os diferentes status conferidos aos professores universitários e aos professores da escola, conforme observou Goldstein (2002), em seus estudos.
Ao refletirmos sobre as possíveis razões que conferiram ao grupo uma relação baseada na cooperação, não queremos sugerir que essa foi uma intenção consciente dos pesquisadores/formadores; pelo contrário, o que queremos sinalizar é que talvez nem eles próprios previssem, a priori, esse tipo de relacionando. Em outras palavras, a colaboração, baseada num relacionamento
mais horizontalizado era algo embrionário presente, no início, apenas nas suas intenções e convicções teóricas, mas que as ações empregadas nos primeiros encontros, efetivamente, não contribuíram para essa construção. Mas, quais foram os indícios do seu surgimento? Que características podem ser apontadas que conduziram o grupo em direção à construção de uma relação com dimensões mais colaborativas, no sentido atribuído por Nacarato & Grando (2009). É o que vamos tentar descrever e analisar a seguir, à luz de alguns episódios ocorridos no decorrer do processo formativo.