Innovasjonsprosessen

Do ponto de vista metodológico, o presente estudo define-se como uma pesquisa de natureza teórica, de cunho analítico-descritivo, orientada pelos pressupostos da

abordagem qualitativa em educação (cf. LUDKE e ANDRÉ, 1986; TRIVIÑOS, 1994) e articulada em torno dos eixos da investigação bibliográfica e da análise documental. A investigação bibliográfica, “primeiro passo em qualquer tipo de pesquisa científica” (MACEDO, 1994, p. 13), busca levantar as categorias que compõem o quadro de referências para a análise documental. A análise documental, por sua vez, de acordo com Richardson (1989) e Laville e Dionne (1999), obedece a uma seqüência que parte da coleta dos materiais documentais e de sua organização como um primeiro momento a que se segue um recorte dos conteúdos e a sua ordenação em categorias de análise que permitem o tratamento dos dados, inferências e interpretação.

Na articulação destes dois eixos do percurso metodológico (a investigação bibliográfica e a análise documental), partimos do pressuposto de que o exame das questões relacionadas à formação docente, no âmbito das políticas oficiais recentes para este campo, a partir de uma perspectiva que busque explicitar as racionalidades que lhe dão sustentação, supõe, preliminarmente, transitar pelo próprio conceito de racionalidade, enquanto expressão característica da modernidade e construída sobre os marcos da razão ocidental. Neste sentido, torna-se imperativo, de início, estabelecer a compreensão dos significados que envolvem as noções de Razão e racionalidade, percorrendo a sua trajetória no contexto da modernidade até o contexto presente em que se assinala a crise da razão na contemporaneidade. Assim, o papel da investigação bibliográfica, no primeiro momento deste trabalho, é o de reconstituir a gênese e o desenvolvimento do conceito de racionalidade até a sua configuração no âmbito da Modernidade como cenário da discussão do tema proposto para este estudo. Isto implica buscar os alicerces da razão moderna desde os antigos gregos, passando pelo período medieval e pelo Iluminismo, onde assistimos ao apogeu da confiança na capacidade emancipatória da razão no contexto da modernidade e à sua crise, pela não concretização de suas promessas libertadoras. Crise esta que vai se desdobrar no questionamento à racionalidade moderna (Weber, Escola de Frankurt) e na negação da própria razão iluminista pela crítica pós-moderna. Ao cabo deste percurso, vamos localizar em Jürgen Habermas uma resposta à crise da Razão moderna que, ao mesmo tempo em que reconhece o seu distanciamento em relação aos ideais iluministas, face ao hiper-dimensionamento da racionalidade instrumental, busca resgatar sua dimensão crítica e emancipatória, a partir da idéia de uma racionalidade comunicativa.

É dentro do quadro de referências apresentado pela perspectiva habermasiana e de sua análise acerca da racionalidade moderna, que encontraremos as categorias interpretativas que oferecerão suporte à análise desenvolvida neste estudo, a partir das noções de racionalidade técnica (ou instrumental), racionalidade prática (ou prático-

deliberativa) e racionalidade crítico-emancipatória. É a partir destas noções, extraídas

do pensamento habermasiano e do aporte de autores que, no campo da formação e do trabalho docente, compartilham de sua matriz teórica (CARR e KEMMIS, 1998; GIROUX, 1986; 1992; 1997) que buscaremos analisar as políticas oficiais recentes no campo da formação de professores, do ponto de vista das racionalidades que lhe são subjacentes, especialmente no que tocante às concepções de saber e de prática docente veiculadas no seu interior.

A partir das categorias construídas na investigação bibliográfica, a análise documental, num segundo momento do trabalho, debruça-se sobre a produção acerca das políticas de formação docente no âmbito da reforma educacional brasileira, envolvendo a literatura produzida acerca da mesma, oferecendo-lhe suporte teórico e justificação, e os documentos e textos legais que traduzem suas prescrições e disposições, buscando identificar as determinações a partir das quais são construídas, assim como a racionalidade que orienta a sua condução e que informa suas concepções de saber e prática docente. De inicio, toma-se como objeto de análise o ideário produzido no contexto de influência10 da elaboração da reforma educacional, incluindo

os documentos produzidos por organismos multilaterais e conferências internacionais cujas recomendações e orientações têm balizado a elaboração da reforma e em particular a formulação de políticas para a formação docente (OREALC-UNESCO, 1993; MEC/INEP, 1999; BID/UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002;), bem como a produção de intelectuais engajados na difusão, justificação e legitimação do ideário reformista, entre os quais Aguerrondo (2002), Cassassus (1999), Castro e Carnoy (1997), Mello (1994; 1999; 2001), Tedesco (1998), Tedesco e Tenti Fanfani (2002). Com tal análise, pretende-se evidenciar o enquadramento das políticas educacionais, especialmente na área da formação docente, no quadro das determinações impostas pelo mundo do sistema na construção da reforma educacional, assim como a racionalidade que orienta a definição de suas intencionalidades e objetivos.

10 _{A respeito do conceito de contexto de influência, como o espaço de disputa de grupos interessados na} definição dos propósitos sociais da educação, buscando influenciar a elaboração das políticas governamentais, veja-se Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 434).

Por fim, são analisados as diretrizes legais e documentos normativos para a formação de professores, enquanto tradução e concretização das recomendações que orientam a reforma no campo da formação docente, buscando identificar, a partir da(s) racionalidade(s) que lhes dão fundamentação, suas concepções de saber e prática docentes, bem como suas implicações na definição dos papéis atribuídos aos professores. Nesta direção, a partir das indicações contidas na LDBEN (Lei nº 9.394/96), são considerados como elementos de análise os documentos já aludidos na introdução deste trabalho, a saber: os Referenciais para a Formação de Professores (MEC/SEF, 1999); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica (consolidadas na Resolução CNE/CP nº 1/2001, com

fundamento no Parecer CNE/CP 9/2001); e, ainda, os Decretos nº 3.276/99 e nº 3.554/2000, que tratam da formação de professores para séries iniciais e educação infantil em cursos normais superiores. A estes se juntam os manuais e guias orientadores das políticas e programas oficiais para formação inicial e continuada, especificamente o PROFORMAÇÃO (Programa de Formação de Professores em

Exercício), o PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) e o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado – Parâmetros em Ação.

Capítulo III