5.1 - Desenvolvimento do conceito
A natureza processual do presente estudo indicou ser mais adequado relatar a observação das aulas acerca de conteúdos relativos à classificação dos seres vivos. A análise dos resultados foi organizada de modo a identificar a maneira como as crianças com deficiência mental, coletivamente, vão se apropriando das formas de classificação apresentadas pelo professor e o curso do desenvolvimento dos conceitos.
5.2 - Contexto da observação das aulas
As aulas foram ministradas na sala de biblioteca da unidade escolar, sendo algumas atividades realizadas no pátio. A biblioteca é ampla, arejada, com mesas e cadeiras dispostas para estudo. Junto às paredes existem estantes onde estão localizados os livros. O espaço de desenvolvimento das atividades propostas nas aulas foi um tapete, onde as crianças se sentaram para participarem das aulas.
As aulas foram planejadas e executadas com os seguintes objetivos: em um primeiro momento identificar e explorar o conceito cotidiano acerca da identificação dos seres vivos e não vivos (ciclo vital), da classificação dos seres vertebrados e invertebrados e da distinção entre peixes, mamíferos e aves. Num segundo momento, as aulas visavam o ensino sistemático e formal do conceito científico dos temas acima descritos com o intuito de observar a elaboração de diferentes níveis de abstração e generalização presentes no desenvolvimento dos conceitos.
5.2.1-Primeiro momento da coleta – Os seres vivos e não vivos
A professora iniciou as aulassolicitando que as crianças observassem a sala de aula, onde estavam e falassem dos objetos ali existentes, o que tinha vida ou não.
Tina: “A mesa não é viva, não cresce e não produz”.
Fred: “Janela tem vida, tem vidro”. “A lâmpada tem vida, tem vidro”. Beto: “Só os animais tem vida”.
Ana: [Vendo uma borboleta] “Ela é viva, tem pernas e asas”.
Tito: “Jacaré tem vida, cavalo, galinha, galo, frango...” [Não quis dizer como ele sabia que tosos estes seres têm vida].
Bia: “O pé de coco [coqueiro] tem vida”. “O pé de manga [mangueira] tem vida”. Professora: “Como você sabe que o pé de manga tem vida?”
Bia: “Tem manga, dá fruta”.A árvore é viva, dá sombra”.
A professora convidou os alunos para um passeio pelo pátio da escola com o intuito de continuar o levantamento das características do conceito cotidiano acerca da classificação dos seres vivos e não vivos. Durante o passeio a professora pegou um pouco de grama e perguntou: “O mato é vivo?”
Beto: “É vivo, ele vive”.
Fred: “Ele [mato] é vivo, Deus criou”.
Tina: “Ele [mato] é vivo, ele cresce, reproduz e morre. A professora pergunta: “O muro é um ser vivo”? Tito: “muro não é ser vivo. O sapo é”.
Beto: “ O passarinho é ser vivo”.
Beto: “A mangueira é viva”.
A professora perguntou: “Somos iguais ao pé de manga?” Tina: “Sim. Ele [mangueira] nasce, cresce, reproduz e morre.” Fred: “O pé de caju tem vida, dá fruta”.
Tito: “A tartaruga não tem vida, é dura”.
Bia: “O pé de coco é vivo porque nasce, cresce, dá cachos, morre”. Ana: “A galinha cresce, bota ovo com pintinho, anda, come e morre”.
A professora perguntou novamente: “O muro da escola é um ser vivo?” Ana: “Não, não cresce, não vive, fica só parado”.
Tina: “Ele [muro] não cresce, não reproduz. Fica parado”.
Beto: [Olhando uma bicicleta] “Ela não é ser vivo, não conversa”.
Bia: “O pé de goiaba nasce, cresce, nasce flores, depois nasce a goiaba e vai morrendo”.
A professora, aproveitando a presença de um gato no pátio da escola perguntou: “O bichano é um ser vivo?”
Todos os alunos concordam que sim.
A professora perguntou: “A moto é um ser vivo?” Fred: “A moto tem vida, ela anda”.
No processo inicial de observação inicial do conceito cotidiano, os participantes: Tina, Fred, Beto, Ana e Bia apresentaram características do nível de desenvolvimento denominado de pensamento por complexos do tipo coleções, que se caracteriza pela heterogeneidade da composição e pela intercomplementaridade dos elementos conforme
de vínculos parciais que a criança deficiente descobre nos objetos, produzindo relações entre diferentes impressões concretas, generalização de objetos particulares, do ordenamento e sistematização a partir da sua experiência. Diferentes objetos concretos combinam com base em uma complementação mútua.
Ex: “Ele é vivo, voa, tem pernas e asas”.
As generalizações elaboradas nessa maneira de pensar representam, pela estrutura, complexos de objetos concretos, unificados a base de vínculos objetivos que a criança, inclusive a criança com deficiência mental, descobre nos objetos (Vygotski, 2001).
Os alunos demonstraram unificar os seres que apareciam na atividade, em grupos comuns, a partir de leis dos vínculos objetivos que elas descobriam. Trata-se de uma construção de complexo, realizada a partir de um vínculo conceitual e factual entre elementos particulares que integram a sua composição. Representam uma unificação concreta com o grupo de seres com base na semelhança física entre eles, no caso da pesquisa, a utilização de aspectos contrastantes entre as gravuras, também foi utilizado.
EX:“A mesa não é viva, não cresce e não produz”.
No pensamento por complexo o vínculo para construção da generalização é concreto, factual e fortuito. Cada elemento do complexo pode estar vinculado ao todo, expresso em elementos particulares integrantes de sua composição. O fator determinante na classificação por complexos e a percepção gráfica ou a recordação gráfica das várias inter- relações entre objetos. A operação intelectual fundamental para essa classificação ainda não adquiriu a qualidade lógica-verbal do pensamento maduro, mas é, por natureza, gráfico, baseado na memória (Luria, 1990). Ex: “A árvore é viva, dá sombra”.
O nível do signo nos participantes apresenta características do signo, no terceiro estágio, denominado de signos exteriores, isto significa que as crianças utilizam operações externas como auxiliares na solução de problemas internos. Como no exemplo dado por Beto, quando argumenta [olhando uma bicicleta]:
“Ela não é ser vivo, não conversa”.
5.2.2- Segundo momento - Introdução ao conceito de ciclo vital
A professora levou os alunos até um local onde estão exibidos os cartazes produzidos pelas crianças, onde apareceram duas colunas; a primeira com gravuras de seres vivos e a segunda de seres não vivos. Mostrou as gravuras e apresentou o conceito de ciclo vital, dizendo: “Os seres vivos se diferenciam dos seres não vivos porque eles nascem, crescem, reproduzem e morrem”.
Logo após a professora apresentou um cartaz ilustrativo com o título: O sítio da vovó Maria. No cartaz estavam gravuras de seres vivos e não vivos. Solicitou às crianças que mostrassem o que é vivo e o que não é vivo.
Tina: “O porquinho é vivo”. “Passarinho é vivo”. Tito: “A vaca, a minhoca”.
Ana: “A borboleta é um ser vivo”.
Beto: [Mostrando as gravuras de crianças] “Elas são vivas”.
A professora disse a eles que estavam mostrando os seres vivos e perguntou: “Onde estão os seres não vivos?”
A professora explorou as características do cartaz. Mostrou gravuras de seres vivos dizendo: “O ser vivo nasce, cresce, reproduz e morre”. Em seguida, apresentou um segundo cartaz, com os mesmos “personagens”. Porém, no segundo cartaz, os seres vivos apresentavam características diferentes, tais como filhotes para os animais, flores e frutos para as plantas. Alguns animais como a borboleta e o passarinho não estavam presentes no segundo cartaz.
A professora então perguntou: “O que há de diferente entre os dois cartazes?” Bia: “O papagaio”.
Tina: “A criança”. Fred: “O passarinho”.
A forma como a professora fez o questionamento facultou que as crianças respondessem a pergunta como se estivessem brincando de procurar diferenças (Jogo das diferenças).
A professora então perguntou: “O que aconteceu com o passarinho?” Tina: “Morreu”.
A professora perguntou: “O que aconteceu com a casa?” Tina: “Está igual”.
A professora perguntou: “O que aconteceu com a borboleta?” Tito: “Morreu”.
A professora perguntou: “O que aconteceu com a vaca?” Beto: “Teve bezerro”.
Professora: “O que aconteceu com a árvore?” Ana: “Teve flores e frutos”.
Bia: “Botou ovo, tem pintinhos”.
A introdução do conceito de ciclo vital parece ter possibilitado um enriquecimento de vínculos com os objetos, provocando nos participantes mudanças qualitativas no contexto. Os alunos apresentaram uma compreensão favorecida pelo processo de encadeamento de associações surgidas na mente, influenciadas pelo discurso da professora.
Durante a atividade foi observado que a relação de uma palavra a um determinado grupo, não ocorre espontaneamente para as crianças com deficiência mental. O significado é construído à medida que são internalizados os significados das palavras estabelecidos no discurso do adulto/professora. O ritmo de internalização mostra-se, entretanto, diferenciado, mais lento e as possibilidades de generalização, menos potentes.
5.2.3- Terceiro momento – Trabalhando o ciclo vital
A atividade desenvolvida com os cartazes contribui de forma significativa para a exploração da compreensão que as crianças tinham acerca do ciclo vital das plantas e dos animais. Continuando a aula, a professora explicou que a vida e o ciclo vital das plantas são diferentes do ciclo vital dos animais. Utilizou um cartaz para ilustrar a exposição, onde apareceu o ciclo vital das plantas, do sapo e do ser humano. Explicou que para nascer uma planta é necessário colocar a semente na terra, disse ainda que as plantas têm raízes e que precisavam ser molhadas [regadas] para crescer, reproduzir, dar frutos e depois morrer.
Explicando o ciclo vital do sapo disse: “Junta o sapo e a sapa, eles fazem ovos, dos ovos nascem um sapinho com rabo, que vive na água. Após, o sapinho vai crescendo, perde o rabo e começa a viver na terra”.
Explicando o ciclo de vida do ser humano disse: “Na mulher o bebê cresce dentro da barriga, depois ele nasce, cresce, tem outro filhos, fica velho e morre”.
Este momento marcou o início do trabalho da professora, na tentativa de desenvolvimento do conceito científico em seus alunos. A professora introduziu o conceito de ciclo vital, aproveitando todo o conhecimento demonstrado pelos alunos, no inicio do processo de ensino-aprendizagem.
Explorando o cartaz, a professora solicitou que as crianças explicassem o ciclo vital de cada uma das gravuras que apareceram.
Ana: “A sementinha é colocada no chão, cresce, produz frutos, depois vai morrer”. Fred: “O filhotinho nasce da barriga da mãe”.
A professora perguntou: “Existem outras maneiras de um filhote nascer?” Fred: “Da barriga do pai”.
A fala de Fred é interessante, remete a sua experiência pessoal, pois o mesmo foi abandonado pela mãe, ainda bebê e foi cuidado pelo pai e pelo irmão mais velho.
Fred: “O sapo pequeno tem rabo, quando fica grande ele cai”. Bia: “A galinha coloca ovos, nasce pintinhos”.
Tina: “A mulher tem bebê, vai crescendo, crescendo dentro da barriga até nascer.” Tito: “Os sapos juntam, faz ovos”.
Tito: “Nasce filhotinos”.
A professora então, mostrou a gravura do ciclo vital da planta e perguntou: “O que está acontecendo?”.
Beto: “A gente coloca a semente no chão....” Fred: “Vai nascer, crescer e dá feijão”.
A professora perguntou: “E depois?” Fred: “A planta morre”.
A professora mostrou a gravura do ciclo vital do ser humano e perguntou: “O que estava acontecendo?”
Tina: “É um nenê. Ele cresce na barriga e depois cresce fora da barriga.” A professora perguntou: “O que acontece depois que ele cresce?” Tina: “Ele morre”.
O diálogo acima demonstra o processo gradual de abstração e generalização do conceito ciclo vital, pelos alunos, durante as atividades de ensino desenvolvidas pela professora.
5.2.4 - Quarto momento – Animais vertebrados e invertebrados
Com a apresentação de um cartaz, a professora introduziu o tema animais vertebrados e invertebrados. As crianças exploraram a gravura, nomeando os animais que aparecem: cobra, gato, gavião, sapo, borboleta, mosca, carrapato, gafanhoto.
Fred: “Já peguei carrapato”. Beto: “Já matei gafanhoto”.
não possuem ossos”. Em seguida solicitou: “Observem em seus corpos se existe ossos ou não”. “Os alunos afirmam que eles têm ossos”.
A professora continou falando: “Os osso são necessários para dar sustentação ao corpo, possibilita andar, ficar de pé. O corpo sem osso é mole. Perguntou [Mostrando uma gravura]: “ A borboleta tem osso?”
Participantes: “Não”.
Professora, ainda mostrando gravuras. Perguntou: quais animais têm ossos?” Bia: “O bezerro tem osso. Ele fica em pé.”
Ana: “A cobra não tem osso, rasteja no chão”.
Tito: “Embaixo da tartaruga é duro, quando e duro tem osso”. Tina: “A formiga não tem osso, é molenga”.
Beto: “A galinha, a vaca, o porco tem osso”. Tito: “O gato tem osso”.
A participação das crianças na atividade auxiliou na compreensão do conceito de vertebrados e invertebrados. Porém, observa-se que algumas considerações feitas no momento de argumentar acerca da conceituação, por alguns participantes, ainda se encontram vinculadas àexperiência prática da criança, como nos casos:
Ana: “A cobra não tem osso, rasteja no chão”.
5.2.5- Quinto momento – Os mamíferos, as aves e os peixes.
A professora introduziu o tema ensinando que animais mamíferos são aqueles que mamam e nascem da barriga da mãe. Disse ainda que os mamíferos têm o corpo coberto de couro ou pele e pêlos. Mostrou gravuras de animais e perguntou aos alunos: “Quais destes animais são mamíferos?”
Fred: “O bode”.
Ana: “O peixe-boi é mamífero”. Fred: “O morcego é mamífero”.
Apesar da gravura do peixe-boi e morcego estarem entre as exibidas pela professora, esta resposta é bastante elaborada para crianças que apresentam as características de Ana e Fred. Nesse episódio, Ana e Fred demonstram que a deficiência mental não impediu que a conceituação de mamíferos apresentasse níveis mais elaborados de generalização e abstração. Várias gravuras apresentadas pela professora são de animais que fazem parte da vivência concreta, cotidiana das crianças, porém o peixe-boi não é comum e a compreensão de morcego como um mamífero não é simples, pois ele possui características que fazem com que seja confundido com uma ave. Ana e Fred apresentam respostas com características de pseudoconceito.
As características diferenciadas que os alunos apresentam em momentos distintos demonstram que o desenvolvimento do funcionamento psíquico superior possui caráter dinâmico, transformador. As funções mentais primárias e superiores influenciam-se mutuamente, aprimorando-se nas atividades coletivas de mediação do sujeito com o seu meio.
A professora disse que apenas o morcego, entre os mamíferos, pode voar.
O conteúdo aves é também introduzido através de gravuras. A professora perguntou: quais delas são aves?”
Ana: “Pato, galinha, passarinho”.
A professora então explicou que as aves são animais que tem o corpo coberto de penas, voam e botam ovos. Disse ainda que: “As aves se locomovem andando ou voando”. Beto: “O corpo da ave é coberto de quê?”.
Professora: “De penas”.
Beto: “Os mamíferos são cobertos de pêlos e couro”.
A professora perguntou: “Qual a diferença do nascimento do mamífero e da ave?” Fred: “Mamíferos nasce da barriga da mãe”.
Beto: “Aves nascem dos ovos, que ela tem que botar”.
O assunto peixes foi apresentado pela professora através de gravuras. Dizendo: “Os peixes vivem na água, possuem o corpo coberto de escamas. Alguns peixes têm o corpo coberto de couro. Os peixes se reproduzem por ovos, que são ovos diferentes dos ovos das aves.”
Beto: “Peixe tem o corpo coberto de escamas e vivem no rio”. Tito: “Peixe vive no mar”.
A professora então perguntou: “Os peixes podem viver fora da água?” Ana: “O peixe respira na água”.
Na tentativa de aprofundamento dos conteúdos trabalhados, a professora propõe a montagem de um quebra-cabeça. Cada aluno recebe uma gravura diferente (galinha, abelha, cavalo e boi). Após a montagem, cada aluno apresenta seu animal.
Beto: “ A galinha é vertebrada, põe ovo”. Ana: “A abelha faz mel, não tem osso”.
Fred: “O boi tem osso, quatro pernas, come pasto.” “ Sem osso o boi fica molenga”. Tito: “ o cavalo tem osso... quatro pernas, vive no mato, come capim”.
A professora solicitou a Ana que falasse a diferença entre os seres vertebrados e os seres invertebrados.
Ana: [Aponta os vertebrados] “Esse tem osso”. [aponta par os invertebrados] “Esses não têm osso. Se a gente pisar esmagaia” [esmaga].
Fred: “Nos animais vertebrados, se pisar quebra o osso”. Bia: “A joaninha não tem osso”.
A observação possibilitou a percepção de um processo iniciado na observação do conceito cotidiano das crianças que apresentaram características do nível denominado complexo do tipo coleções, evoluindo no decorrer das aulas para o nível de desenvolvimento dos conceitos, denominado pseudoconceitos.
Uma das tarefas fundamentais da psicologia escolar, segundo Vygotski (2001), é descobrir a estrutura interior do processo de aprendizagem, sua lógica de desencadeamento. A estrutura psíquica dos alunos se mostra constituída por uma rede subterrânea de processos que possuem sua lógica e se movimentam no curso da aprendizagem escolar. A lógica da criança, também das crianças que apresentam deficiência mental, nessa fase não
conseguiu estar subordinada à compreensão dos alunos, acessando a lógica subterrânea da estrutura psíquica do aluno, o que auxiliou a participação efetiva dos alunos em todas as atividades propostas pela professora. Funcionando a tese de que a aprendizagem formal deve estar à frente do desenvolvimento, possibilitando a motivação, o desencadeamento e o amadurecimento das funções psicológicas superiores.
A professora explorou de maneira assertiva o conhecimento que as crianças possuíam em relação ao conceito classificação dos seres vivos. Todos os participantes da pesquisa demonstraram muita liberdade em participar das aulas e emitirem opiniões nas atividades propostas, conseguindo fazer com que externassem sua lógica. Segundo Vygotski (2001), o desenvolvimento do pensamento da criança depende do domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem.
Vygotski (2001) assevera que o domínio do pseudoconceito no pré-escolar relaciona-se ao fato de que os complexos infantis, correspondentes ao significado das palavras, não possuem desenvolvimento livre e espontâneo. O desenvolvimento do domínio do significado das palavras é previamente esboçado e estabelecido pelo discurso do adulto. A linguagem do meio circundante, representada pelos significados estáveis e constantes das palavras utilizadas pelos adultos, direciona e orienta a generalização e a construção do pensamento da criança. As vias de disseminação e transmissão de significados das palavras são dadas pela comunicação verbal do adulto com a criança. É importante ressaltar que a criança, porém, não assimila as informações de modo imediato. Ela as recebe por intermédio de operações intelectuais diversas e as elabora pelo nível de pensamento, já mencionado, chamado pseudoconceito. A criança que pensa com características de pseudoconceito e o adulto que pensa por conceitos, estabelecem compreensão mútua e
comunicação verbal, já que o pensamento de ambos apresenta um nível de coincidência ou de equivalentes funcionais. A aparente semelhança do pensamento da criança e o pensamento do adulto podem levar a identificar o significado inicial da palavra com o conceito (Vygotski, 2001). Em contexto escolar, essa semelhança pode dificultar ao professor a percepção dasdiscrepâncias em relação às manifestações psíquicas internas e de superfície que os alunos podem apresentar como demonstra o presente estudo.
Nessa etapa da pesquisa, os participantes apresentaram características do signo, correspondente ao estágio denominado crescimento para dentro, onde as operações externas são interiorizadas e passam por uma profunda mudança. A criança passa a operar com relações interiores em forma de signos anteriores. As operações internas e externas começam a interagir constantemente. A linguagem do meio circundante, representada pelos significados estáveis e constantes das palavras utilizadas pela professora, direcionou e orientou a generalização, a construção e a evolução do pensamento no contexto de sala de aula. Um aspecto relevante a ser considerado nessa etapa da pesquisa foi a realização de atividades de ensino de forma coletiva, evidenciando a influência positiva entre as crianças que apresentavam características bem peculiares, o que contribuiu de maneira significativa no desenvolvimento dos alunos com deficiência mental, demonstrado no final dessa etapa do presente estudo.
Algumas considerações acerca da mediação durante as atividades de ensino
A mediação escolar, no presente estudo, considerou os conteúdos que os alunos trouxeram de suas experiências cotidianas, porém, a linguagem utilizada durante o processo
elevados de conhecimento, uma vez que reproduziu a noção dos alunos, sem aprofundar O sentido de suas falas e não OPORTUNIZOU A PROBLEMATIZAÇÃO DOS conhecimentos já elaborados e externalizados por eles. AINDA QUE OS ALUNOS TENHAM ALCANÇADO UM NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO MAIS ELABORADO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS DURANTE A MEDIAÇÃO DA PROFESSORA, OS DADOS MOSTRAM QUE PARECE TER HAVIDO UM RETORNO AO ESTÁGIO INICIAL, O DOS CONCEITOS COTIDIANOS, SEM INDÍCIOS IMPORTANTES DE ALARGAMENTO DOS NÍVEIS DE ABSTRAÇÃO E GENERALIZAÇÃO DESTES. ESTE FATO veio à tona quando, na análise da atividade do quarto excluído, ALGUNS ALUNOS NÃO DEMONSTRARAM TER ALCANÇADO TIPOS DE raciocínio DE QUALIDADE MAIS AVANÇADA na resolução doS problemaS PROPOSTOS. ESPERAVA-SE QUE, EM uma situação descontextualizada do âmbito da sala de aula, QUAL SEJA, A PROPOSTA PELO QUARTO EXCLUÍDO, ESTIVESSEM PRESENTES a internalização e transposição do que PARECEU ter sido apreendido em contexto de sala de aula. Segundo Vygotski (2001), a aprendizagem deve antecipar o desenvolvimento, porém, à medida que a mediação não problematiza as noções que os alunos apresentam e ao mesmo tempo, reproduz o que o aluno já sabe, fica impossibilitada de atuar como meio de intervir no desenvolvimento do sujeito, favorecendo a cristalização do conhecimento cotidiano e dificultando o desenvolvimento do conceito científico.