A teoria proposta por Ausubel traz alguns novos conceitos para explicar como se aprende. A noção de aprendizagem significativa é um desses e possui, de fato, algumas vantagens consideráveis. O conhecimento que se adquire dessa forma é retido e tende a ser lembrado por um tempo bem mais considerável, aumentando ainda a capacidade de aprendizado de novos conteúdos, mesmo que a informação original venha a ser esquecida, além de facilitar a lembrança de algo que já tenha escapado à memória consciente.
Mas como utilizar essa teoria dentro da sala de aula? Essa é a pergunta que vem norteando muitas pesquisas e cujos resultados já começam a dar subsídio para algumas metodologias. Entre outros pontos, a teoria de Ausubel oferece diretrizes, princípios e estratégias que ele argumenta serem agentes facilitadores. O docente deve buscar metodologias que ajudem a tornar o conhecimento mais permanente. O vídeo pode ser um dos caminhos, conforme será visto mais à frente.
Este trajeto epistemológico duradouro é o que se chama de aprendizagem significativa. Para que ela aconteça é preciso entender que ocorre um grande movimento de modificação do conhecimento pré-existente e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento (MOREIRA, 1997). As ideias de Ausubel também se caracterizam por se basearem em uma reflexão direta e específica sobre a aprendizagem ocorrida em ambiente escolar e o processo de ensino, não se detendo na aquisição do conhecimento nos chamados espaços não-formais de educação. Portanto, qualquer generalização da teoria fora desse âmbito foge aos objetivos do referido pesquisador.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa acima de tudo ter vontade para aprender e, em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que possuir um potencial que seja significativo (PELIZZARI et al., 2002). Entretanto, cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado, ou não, para si próprio e esse julgamento muda de um indivíduo para outro. Não existe, portanto, conhecimentos significativos universais. Sempre se está dependente da relevância que o aprendiz atribui ao novo conhecimento.
Ausubel estabelece que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna, baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que é dada uma maior importância para o conjunto de relações que esses conceitos estabelecem entre si, ficando a quantidade de conceitos presentes deslocada para um segundo patamar de importância. Ressalta-se também que essas relações têm caráter reconhecidamente hierárquico, de tal forma que a estrutura cognitiva é compreendida como uma intrincada rede de conceitos organizados de modo hierárquico (DUTRA, FAGUNDES & CANÃS, 2004). O conhecimento prévio é definido por Ausubel pelo termo “subsunçor”, que se constitui no arcabouço necessário para que outros saberes sejam construídos. Não será utilizada nessa dissertação nenhuma tradução para esta palavra já que não existe nenhum termo ou expressão no Português que mantenha o mesmo significado.
Diante desse entendimento, a aprendizagem escolar seria, então, o processo de assimilação dessa grande rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas diferentes áreas de conhecimento. O aprendiz não é um receptor passivo. Ele deve fazer uso dos significados que já teve oportunidade de internalizar, de maneira substantiva e não arbitrária, para poder captar os significados dos materiais educativos (MOREIRA, 2005). Resumindo, aprendizagem significativa é possuidora de significado, compreensão e capacidade de transferência. Ela é antagônica à aprendizagem mecânica, puramente memorística e sem significado e sem entendimento.
Além da aprendizagem significativa, também é necessário deixar mais clara a noção da outra forma de aprender considerada por Ausubel na elaboração de sua teoria. Se o indivíduo desejar apenas memorizar o conteúdo de forma literal, então a aprendizagem será do tipo “mecânica” (PELIZZARI et al., 2002). Nesta modalidade, o aluno não faz correlação com outros saberes e, por falta dessa correlação, o conhecimento acaba sendo uma aquisição
de caráter mais frágil. Não é possível, entretanto, dizer que esse tipo de método é de todo ineficaz. Muito pelo contrário! Num sistema de ensino como o atual, com provas pontuais e memorísticas, muitos dos que trabalham de forma mecânica podem lograr êxito ano após ano, sem que um aprofundamento e correlações entre os saberes se faça realmente necessário. Mas será que esse tipo de memorização é suficiente para despertar a formação cidadã? É evidente que não.
De acordo com o seu início, a aprendizagem significativa pode ser dividida em dois tipos: “por descoberta” e “receptiva”. A primeira remete necessariamente a uma definição interna e própria desse conhecimento feita por cada sujeito individualmente antes de acontecer a etapa chamada de internalização (MOREIRA, 1997). De modo contrário, a dita aprendizagem “receptiva” é aquela na qual os conhecimentos já são dados numa forma praticamente acabada, embora seja evidente que ainda necessitem de um aprendizado conjunto com conhecimentos pré-existentes (DUTRA, FAGUNDES & CANÃS, 2004).
Moreira (2005) ressalta que para ser crítico de algum conhecimento o sujeito, primeiramente, tem que aprendê-lo significativamente e, para isso, seu conhecimento prévio é, isoladamente, a variável mais importante. Nesse ponto fica mais clara a importância que essa forma de aprender assume na construção de um indivíduo capaz de entender sua realidade e modificá-la. O indivíduo que apenas decora conceitos não muda o que recebe e tende a ser um mero replicador.
Avaliar como se constrói o conhecimento na aprendizagem significativa, bem como visualizar a forma como os conhecimentos se relacionam, pode ser possível através de recursos conhecidos como mapas conceituais e que serão apresentados a seguir.
3.1.1 Mapas conceituais
Os mapas conceituais são ferramentas gráficas cujo objetivo é organizar e representar o conhecimento, estruturadas a partir de conceitos fundamentais e suas relações (DUTRA, FAGUNDES & CANÃS, 2004). Usualmente, os conceitos são destacados em caixas de texto. A relação entre dois conceitos é representada por uma linha ou seta, contendo
uma "palavra de ligação" ou "frase de ligação". Sendo assim, têm por objetivo reduzir, de forma analítica, a estrutura cognitiva subjacente a um dado conhecimento aos seus elementos básicos. O conhecido software denominado Cmaptools é uma ferramenta com a qual o estudante pode construir, de forma digital, os mapas conceituais. Se um mapa conceitual é, a priori, uma representação, é preciso conferir-lhe um caráter de incompletude, algo que está em processo de mutação (DUTRA, FAGUNDES & CANÃS, 2004). A figura 1 mostra a área de trabalho desse programa.
FIGURA 01: Área de trabalho do Cmaptools
Fonte: Própria
Com o software aberto deve-se clicar em “arquivo” e depois em “novo Cmap”. Ao criar o primeiro mapa, aparecerá uma tela solicitando dados pessoais como nome e e-mail para o registro do software. Clicando duas vezes rapidamente em qualquer ponto da tela do mapa, será gerada uma caixa de conceito. É nesse momento e local que o conceito deve ser digitado. Para originar pontos de ligação basta clicar numa caixa e arrastá-la até a outra.
A grande vantagem de construir mapas conceituais utilizando este software, ao invés de simplesmente desenhá-lo no papel, é que, através dessa ferramenta, é possível
mesmo após o término, ativar uma função que mostra todo o passo a passo de como as relações foram montadas, evidenciando o modo como o estudante percebe e constrói uma teia agregada de conceitos. Então mesmo sendo único, cada mapa construído mostra a forma como foram tecidas as relações entre os conceitos.
É uma estratégia de visualização da forma como as pessoas encontram subsunçores e realizam aprendizagem significativa. Além desta função, é possível também enviar o mapa conceitual pela internet e construir coletivamente ao receber sugestões dos colegas e do professor.
A construção de mapas conceituais será utilizada com o intuito de evidenciar os conceitos apresentados em vídeos produzidos pelos estudantes, bem como mostrar a forma como se relacionam. Este recurso audiovisual será, portanto, o foco da análise do presente capítulo.