Numerosos países têm feito investimentos significativos no desenvolvimento de uma variedade de programas adaptados às necessidades de alunos dotados, como os EUA, que se
26 NEE incluem os alunos com: (1) deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade; (2) transtornos globais de desenvolvimento – aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, como as síndromes do espectro do autismo e psicose infantil; e (3) altas habilidades/superdotação – aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008).
destacam pelo número de programas especiais no atendimento a esta população (ZEIDNER; SCHLEYER, 1999; NAREA; LISSI; ARANCIBIA, 2006).
Ao observar no contexto nacional, de acordo com o Conselho Brasileiro de Superdotação (CONBRASD, 2010), apenas algumas iniciativas podem ser encontradas, como por exemplo: instituições públicas (Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S, implantados pelo MEC nas 27 unidades da federação; e o Programa de atendimento ao aluno superdotado da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, em Brasília); instituições particulares (Programa Objetivo de Incentivo ao Talento, em São Paulo - POIT); clínicas (Psicologia da PUC-PR); associações (Associação Brasileira de Altas Habilidades/Superdotação -ABAHSD/ES; Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação - AGAAHSD/RS; Associação Paulista para as Altas Habilidades/ Superdotação - APAHSD; Associação Curitibana de Apoio à Superdotação/Altas Habilidades - ACASAH/PR; e Associação Maringaense de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação/PR); universidades (Programa de Incentivo ao Talento - PIT, da Universidade Federal de Santa Maria/RS; Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais - NAPNE, da Universidade Federal do Paraná - Curitiba; Programa Aprender a Pensar - PAP, da Universidade Católica de Goiás/GO; o Programa de Atendimento aos Alunos de Altas Habilidades Superdotados – PAAAHSD, da Universidade Federal Fluminense/Niterói - RJ); e os centros (Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento/CEDET de Lavras - MG; Centro Educacional de Apoio ao Talento de Ipatinga - MG; CEDET Decolar - São José dos Campos - SP; CEDET de Vitória - ES; CEDET de Palmas - TO). Tais programas objetivam promover o desenvolvimento intelectual de alunos com potencial para dotação, fortalecer o autoconhecimento e o conceito positivo, desenvolver uma consciência social e cultivar as relações sociais para o alcance de metas comuns (ALENCAR, 1992, 2007b; ALENCAR; FLEITH, 2001; GUENTHER, 2007).
Dentre os programas desenvolvidos nas universidades, destaca-se o trabalho pioneiro de Eunice Soriano de Alencar na Universidade de Brasília (UnB), por implementar o estudo da dotação no país e por chamar a atenção para a necessidade de se criar programas educacionais direcionados ao desenvolvimento dos talentos (VIRGOLIM, 2005).
Implantado em 1976 no Distrito Federal, o Programa de atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades e talentos é destaque por configurar seu atendimento educacional em Salas de Recursos situadas nos espaços das escolas públicas do ensino regular e por ser oferecido aos alunos matriculados em quaisquer segmentos da educação básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), tanto da rede pública como particular (MELO, 2005).
Segundo Melo (2005), as atividades desenvolvidas incluem a realização de projetos de pesquisa na área de interesse do aluno e sua participação em outras atividades, tais como: visitas a museus, bibliotecas, feiras tecnológicas, exposições, congressos e universidades, dentre outros. Essas atividades ocorrem no contraturno ao das aulas regulares, pelo menos duas vezes por semana. A partir de 2001, foi adotada no programa uma abordagem sistemática de educação, baseada no modelo triádico de enriquecimento escolar proposto por Renzulli (1986), por ser considerada bastante flexível na identificação e avaliação desse grupo.
Com base nesse modelo, os alunos são selecionados por meio da aplicação da escala de características comportamentais (SRBCSS-R), um instrumento que permite ao professor fazer estimativas quanto ao comportamento do aluno nas áreas de aprendizagem, motivação, criatividade e liderança. Após esse procedimento, os alunos são observados por um período de quatro a 16 semanas, quando são avaliados por uma equipe de profissionais e por professores que atuam nas áreas acadêmicas e de talentos. Finalmente, os alunos são submetidos a testes psicométricos aplicados por um profissional da área (MELO, 2005).
De reconhecimento internacional, merece destaque o Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET), situado na cidade de Lavras (MG). Trata-se de um programa idealizado em 1992 pela educadora Zenita Guenther, como um espaço físico e social estruturado para a dinamização da metodologia CEDET, cuja proposta é construir um ambiente de complementação e suplementação educacional de apoio às crianças e adolescentes dotados, integrados nos diversos sistemas e níveis do ensino regular. Outros CEDETs estão presentes em algumas cidades do país, tais como: Palmas (TO), Vitória (ES), São José dos Campos (SP), Assis (SP), Sete Lagoas (MG) e Poços de Caldas (MG) (WIKIPÉDIA, 2011).
A metodologia de identificação desenvolvida por Guenther, diretora técnica do CEDET/ASPAT (Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento/Associação de Pais e Amigos para Apoio ao Talento), está alicerçada na concepção de dotação e talento de Françoys Gagné, que busca os alunos dotados entre os alunos da escola regular, a partir da participação do professor como observador dos comportamentos, atitudes, ações, reações e atributos gerais dos alunos, sem julgar, identificar ou focalizar a presença de dotes ou talentos (FREEMAN; GUENTHER, 2000; GUENTHER, 2000, 2007, 2008b). Segundo Guenther (2007), esse processo busca menos o desempenho ou a produção e mais um modo de
perceber, sentir, pensar, agir e responder que seja qualitativa e quantitativamente melhor, mais elaborado e mais eficiente do que os pares normativos conseguem alcançar.
Para a execução dessa tarefa, os professores participam previamente de um treinamento que explicita a concepção e as características de dotação. Após (pelo menos) quatro meses de observação da turma, os professores nomeiam dois alunos da sua classe que se destacam em cada um dos 25 itens apresentados na folha de registros. Por esse procedimento, considera-se que todos os alunos tiveram a oportunidade de ser observados a partir de um olhar mais acurado. Esse material de identificação (folha de registros) também é utilizado pelo Programa de Incentivo ao Talento (PIT), da Universidade Federal de Santa Maria (UFRS) (ALMEIDA; CAPELLINI, 2005).
A partir desses registros, são selecionados os alunos cujos padrões de características estão associados aos diversos domínios de dotação e talento (conforme indicados por Gagné), a fim de passarem por um período de observação assistida no CEDET (durante o primeiro ano de atendimento), quando vivenciarão situações de aprendizagem enriquecedoras (GUENTHER, 2007). Entende-se que esse processo de observação diminui a margem de erro de alunos nomeados, que na verdade são considerados como sem indicadores de dotação (GUENTHER, 2007).
Identificada a presença de potencial elevado para dotação e talento, o processo de estimulação desse domínio de capacidade é regido por um plano individual de trabalho, feito semestralmente pelo aluno com o seu orientador, considerando-se dois objetivos primordiais: desenvolver a capacidade natural e o talento sinalizado e aperfeiçoar aspectos da formação pessoal (GUENTHER, 2007).
Para o alcance desses objetivos, o projeto pedagógico do CEDET organiza-se em três áreas gerais de estimulação e enriquecimento: (1) Comunicação, Organizações e Humanidades, que promove experiências ligadas à vida social e inter-relações humanas; (2) Ciência, Investigação e Tecnologia, que trabalha com o conhecimento científico, relações do homem com o meio; e (3) Criatividade, Habilidades e Expressão, que abre espaço para a esfera pessoal dos sentimentos, apreciação da beleza e relações com o próprio corpo (GUENTHER, 2007).
Observa-se que esse modelo aproxima-se do referencial teórico-prático das habilidades sociais, por também valorizar as experiências obtidas pelos indivíduos a partir das inter-relações estabelecidas com os pares, como fatores determinantes da aprendizagem e manutenção do seu repertório social. Segundo os autores (GONZÁLEZ GÓMEZ; GONZÁLEZ GÓMEZ, 1998; ALONSO, 2008), quando o programa promove não apenas o
desenvolvimento das habilidades cognitivas mas também as habilidades sociais, há melhora no desempenho social dos seus participantes.
Justificativa
Em um contexto onde o comportamento interpessoal dos indivíduos é grandemente influenciado por fatores internos e externos durante suas experiências de vida, especialmente quando não encontram ambientes educacionais que considerem seu ritmo de aprendizagem e seu nível de desenvolvimento intelectual, o conhecimento sobre o repertório social associado a outras variáveis (por exemplo: socioeconômicas e demográficas) é de extrema relevância no contexto das interações sociais no alcance da competência social.
Diante dos aspectos supracitados, considera-se a necessidade e a importância de obter mais esclarecimentos sobre as habilidades sociais de adolescentes com e sem indicadores de dotação e influências sociodemográficas no seu repertório social, a partir de uma perspectiva quantitativa.
Para tanto, justifica-se a realização deste estudo, em busca de respostas às seguintes questões: Como se caracteriza a amostra a partir de dados sociodemográficos (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica, grau de instrução do responsável financeiro pela família)? Que diferenças e semelhanças existem entre as Frequências e Dificuldades dos repertórios sociais destes? Quais as diferenças e semelhanças existentes entre as Frequências e Dificuldades dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes? Que relações existem entre as Frequências e Dificuldades dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes?
Objetivos
Para responder a essas questões, têm-se como Objetivo Geral: analisar as habilidades sociais de adolescentes com e sem indicadores de dotação e influências sociodemográficas.
Como Objetivos Específicos, o estudo buscou: (1) Caracterizar a amostra a partir de dados sociodemográficos (sexo, idade, escolaridade, adiantamento, classe econômica, e grau de instrução do responsável financeiro pela família); (2) Comparar as Frequências e
Dificuldades dos repertórios sociais destes; e (3) Comparar e Relacionar as Frequências e Dificuldades dos repertórios sociais dos mesmos, às variáveis sociodemográficas e participação em outros ambientes.
Por entender que a emissão de um repertório social bem-elaborado amplia os objetivos do ensino regular, ao reconhecer a importância de uma educação comprometida com a formação da cidadania e a preparação para a vida social, que favoreça não apenas a inclusão social dos indivíduos, como também sua competência social, é que o presente estudo insere-se no campo da Educação Especial. Por meio dos resultados obtidos, espera-se trazer dados relevantes para mapear suas reais necessidades sociais e auxiliar na consolidação do conhecimento científico em defesa de um atendimento que inclua também o aspecto social dessa população.
3 MÉTODO