Para Gimeno (1988), currículo é um conceito complexo, mas essencial para compreender a prática educativa institucionalizada e as funções sociais da escola. Apesar da complexidade do conceito, o autor realiza uma aproximação, onde estabelece, fazendo um percurso histórico com diversos autores, que o currículo é uma construção social que enche a escolaridade de conteúdos e orientações. Para isso apresenta quatro enfoques a partir dos quais poderia ser abordado o currículo: 1) como somatória de exigências acadêmicas; 2) como base de experiências; 2) com base no legado tecnológico e eficientista; e 4) como configurador da prática.
O currículo como somatória de exigências acadêmicas é aquele em que predomina o academicismo e se concreta no listado de conteúdos, as matérias ou disciplinas com saberes “valiosos”. O currículo como base de experiências surge da preocupação pela experiência e interesses dos educandos/as, em resposta ao academicismo estreito, associando a metodologia ao conceito de currículo, prestando atenção aos processos educativos e não só aos conteúdos. O currículo considerado na perspectiva tecnológica e eficientista faz referência a um modelo que organiza e controla o currículo a partir da burocracia, formando este parte da estrutura do sistema educativo e se transformando numa responsabilidade
administrativa. Nesta terceira orientação, o currículo é considerado como o conjunto de objetivos a serem conseguidos, a partir de uma postura ateórica e acrítica. No quarto enfoque, do currículo como configurador da prática, estabelece-se uma ponte entre a teoria e a prática, considerando que a educação é, antes de tudo, uma atividade prática, pelo que o currículo se constitui também a partir da prática mesma.
Diz Gimeno (1988: 16) que quando define currículo está descrevendo “la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histórico y social determinado, para un nivel o modalidad de educación, en un entramado institucional, etc.”.
Para Gimeno (1988: 16) o currículo é uma práxis, isto é, é uma prática da função socializadora e cultural que tem a escola; e que envolve em torno de si diferentes práticas como a prática pedagógica que se leva a cabo nas instituições educativas “que comúnmente llamamos enseñanza”. Diz o autor (1988: 17), que a importância da análise do currículo, em seus conteúdos e formas, é chave para entender a missão da instituição educativa em seus diferentes níveis e modalidades: “Las funciones que cumple el currículum como expresión del proyecto de cultura y socialización las realiza a través de sus contenidos, de su formato y de las prácticas que genera en torno de sí”.
Como observa Apple (1996: 61), essa cultura que expressa o currículo tem uma função política. Neste sentido, é fundamental se perguntar por que são ensinados certos conhecimentos e não outros e que relações de poder determinam sua escolha e ensino. Diz Apple (1996: 58), que se requer atenção encima de questões curriculares básicas tais como: de quem é o conhecimento que se ensina?, por que se ensina desta maneira a um grupo determinado?, como proceder para que a história e a cultura dos trabalhadores, as mulheres, os excluídos se ensine de maneira responsável e interessante nas escolas?
(…) es una ingenuidad pensar que el currículo de la escuela es un conocimiento neutral. Al contrario, lo que cuenta como conocimiento legítimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder y de un esfuerzo entre el conjunto identificable de clase, raza, grupo y religión. Así, la educación y el poder forman una pareja indisoluble. (Apple, 1996: 64)
Apple e King (1985: 39) apontam que os conhecimentos são manifestos e ocultos e que se encontram na escola, onde os princípios de seleção, organização e avaliação são opiniões constituídas, escolhidas dentro de um universo mais amplo e, por isso mesmo, não podem ser aceitos sem discussão. Isto é, os conhecimentos e suas relações não deveriam ser recebidos acríticamente “(...) de maneira que as ideologias sociais, econômicas e os significados institucionalmente estruturados que estão por trás possam ser esquadrinhados”. Ou seja, o “significado latente” e sua configuração, aceitos como algo comum e natural, podem trazer os mais importantes símbolos das ideologias que estão dissimuladas no âmbito escolar.
Os sistemas escolares segundo Apple e King (1985), levam umas funções, as funções manifestas e as funções latentes, em suas relações e no próprio currículo, seja oficial, que determina o que a escola deve ser e fazer e são as leis prescritas, seja o currículo real, isto é, o administrado pela escola e na sala de aula.
É um fato que a educação está vinculada à reprodução das relações sociais vigentes. Como aponta Apple em suas diversas obras e outros autores como Gimeno (1988), Daher (2004), Moreira e Silva (1995), as instituições educativas distribuem valores ideológicos e conhecimento. Apple (1995a: 45), diz que a escola como sistema institucional, também ajuda a produzir “o tipo de conhecimento (como se fosse um tipo de mercadoria) necessário para a manutenção das composições econômicas, políticas e culturais vigentes”. Neste sentido, afirma que a influência da escola nos planos ideológico, cultural e econômico é muito complexa. Daí que, segundo Apple (1995a), questionar sobre o que fazemos e como o fazemos, possa nos ajudar a agir com maior responsabilidade.
Para Beane e Apple (2001: 26), o compromisso com um currículo mais participativo teria presente que o conhecimento é uma construção social e que é produzido e disseminado por pessoas que possuem determinados valores e interesses. Neste sentido, estaria se falando de promover escolas democráticas, nelas, segundo os autores, no currículo seria colocado o conhecimento em prática
em relação a problemas e questões da vida real. Os autores apresentam experiências, com diferentes ênfases, realizadas por instituições educativas; numas o foco de atenção dos conhecimentos é o que denominam “necessidades comunitárias não satisfeitas”, em outras são questões sociais e ambientais, e em mais algumas é a procura por respostas a “questões sérias”. Assim o expressam Beane e Apple (2001: 152-153):
Em lugar de serem listas de conceitos, fatos e habilidades que os alunos dominam para passar em testes padronizados de aproveitamento escolar (que depois serão, em modo geral, esquecidos), o conhecimento é aquilo que está intimamente ligado com a comunidade e com a biografia das pessoas de verdade. Os alunos aprendem que o conhecimento faz diferença na vida das pessoas, até mesmo na sua própria.