3 Resultater for norsk arbeidsliv
3.3 Arbeidstakernes vurdering av effektene av digital teknologi
Como observamos no quadro 8, o que os docentes expressam sobre os conteúdos que são abordados no processo de ensino-aprendizagem das ciências naturais tem relação direta com o que foi dito sobre o por que e o para que.
Quadro 8 - Conteúdos: o que é abordado e/ou é fundamental, o que demandam os/as educandos/as
Conteúdos O que é abordado e/ou é fundamental para o/a
docente
O que demandam e/ou do que gostam os educandos/as, segundo
os/as docentes Meio ambiente, o entorno,
recursos naturais, o ecossistema, a poluição, prevenção de
desastres naturais
1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10 4, 9, 10
Reciclagem, manejo de lixo,
resíduos sólidos 3, 4, 8, 9 4, 8, 9, 10
A água 8 8
A terra 3, 8 8
Os minerais 8 --
Reinos da natureza 6, 9 --
Os seres vivos, os animais vertebrados e invertebrados, as plantas, a célula
1, 2, 3, 7, 8, 9 --
O corpo humano, seus sistemas 2, 3, 5, 6, 8, 10 3, 4, 5, 9
A alimentação 4, 5 4
A saúde 3, 5 4, 9
Sexualidade, reprodução
humana 1, 2, 3, 4, 5, 9 1, 2, 3, 5, 9 Elementos e processos químicos 2 --
O prático, da realidade, da
cotidianidade 4, 5, 6, 10 4, 5, 6, 10 Segundo as necessidades e
demandas dos/das educandos
1, 5 --
Para oito (8) dos docentes um conteúdo que é abordado e que consideram fundamental é o meio ambiente. Esta resposta resulta coerente com o que foi falado na primeira pergunta do por que trabalhar as ciências naturais. A inquietação pela questão ambiental reflete-se nas respostas dadas:
“… los contenidos centrales son: uno, las relaciones con el medio ambiente, dentro de las relaciones con el medio ambiente trabajamos todo lo de seres vivos… entonces ahí miramos la forma como los hombres y las mujeres han transformado digamos el entorno, y cómo han incidido en la utilización o no de los recursos naturales, y todas estas cosas”. (Docente 1)
“(…) qué es el entorno, qué es el medio, qué hay en él, cómo se debe utilizar,
todo lo que tiene que ver con reciclaje (...)”. (Docente 3)
“Entonces a mí me parece que hay que conscientizar a la ciudadanía a los ciudadanos sobre esto, sobre el manejo del medio ambiente, la contaminación sobre todo el uso adecuado de las basuras (…)” (Docente 4)
“Yo pienso que para los jóvenes y adultos lo fundamental para mí es la
parte ambiental, el manejo de residuos, el manejo del agua (…)” (Docente 8)
Como temos falado, os discursos dos/das docentes mostram sua preocupação pela dimensão ambiental, evidenciam de alguma maneira como esta questão tem permeado os docentes. Contudo, chama a atenção como nenhum dos docentes menciona sua participação nos denominados Projetos Ambientais Escolares (PRAES)30.
O docente 10, por sua vez, é crítico do fato de que educação ambiental seja circunscrita só a área de ciências naturais:
“Desafortunadamente como no se ha podido lograr transversalidad, como
cada docente desde el área viene como sensibilizando, lo que implica trabajar el contexto. Y lo que la educación ambiental le proporciona eso. Todavía sigue relegado al área de las ciencias naturales y muy marginal todavía”. (Docente 10)
Com relação ao tipo de conteúdos, embora as entrevistas não mostrem este aspecto em toda sua dimensão, poderia se dizer, de todas as maneiras, que se percebe uma maior ênfase nos conteúdos de tipo conceitual. Os conteúdos de tipo procedimental e de atitude não são apreciados como igualmente prioritários. Somente o docente 8 se refere aos conteúdos como de tipo conceitual, procedimental e de atitude explicitamente:
30 Os Projetos Ambientais Escolares (PRAES) são uma proposta do Ministério de Educação da Colômbia (MEN) e pretendem ser uma estratégia para incluir a dimensão ambiental na educação básica. Segundo Torres (1996: 57), os PRAES “son proyectos que desde el aula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la solución de la problemática ambiental particular de una localidad o región (…)”
“Necesariamente hay que trabajar, o sea, lo conceptual, procedimental, actitudinal esas son competencias que se desarrollan a partir de una temática. Entonces cuando usted trabaja cualquier tema en cualquier área usted pretende que el estudiante aprenda un concepto, realice un procedimiento o un trabajo activo sobre ese concepto o un experimento y que mejore una actitud. ¿Cierto? Entonces se trabaja, en cualquier contenido se trabajan estas cuatro competencias básicas, porque ya se le crea una mentalidad al educando donde ya puede contestar con propiedad sobre el tema. Si se manejara conceptos no se trabajaría sino tipo memorístico”. (Docente 8)
Por outro lado, em algumas entrevistas nota-se por parte dos/das docentes uma consideração pelo conhecimento que possuem os educandos/as, estimando- o como suficiente, acredita-se que porque são jovens ou adultos/as têm um conhecimento pronto:
“Yo pienso que para los jóvenes y adultos lo fundamental para mí es la parte ambiental, el manejo de residuos, el manejo del agua, yo me enfoco mucho por esa parte ambiental porque es lo fundamental y es lo que en este momento está causando tantos desastres. El cuerpo humano ellos lo conocen y lo cuidan desde pequeños sin que nadie se los haya enseñado. ¿Los animales? son unos expertos en manejar la cuestión del galpón, los cerdos, incluso me dio mucha risa el día que trabajamos el sistema digestivo de la vaca, ellos mismos “profe para que nos va a enseñar, ellos tienen 4 estómagos”, y me decían todos los estómagos. O sea, ellos conocen de eso, ¿sí? La parte de animales, de plantas, ellos manejan excelentemente eso, pero si han descuidado esta parte ambiental y el cuidado y el provecho que se le puede sacar a la tierra si se cuida bien”.
(Docente 8)
Para um docente mais do que os conteúdos propriamente, eles são um meio para o desenvolvimento do pensamento científico:
“Yo tengo una concepción del trabajo que está muy fundamentada es que lo que hay que dejar instalado son procesos metodológicos y no contenidos. Yo
digo pues, que existen una gran cantidad de contenidos y no los voy a poder ver (…) Yo lo que estoy viendo es otra vez, el contenido para mi en este momento se vuelve un medio para darle una propuesta metodológica y llevar el proceso a partir de eso. O sea en este caso como ellos llegan al desarrollo del pensamiento científico para la comprensión de los fenómenos naturales. Entonces cogemos el tema de la célula, lo esencial es cómo abordemos la célula y no qué abordemos de la célula, sino cómo lo abordemos porque esto es una cuestión de citología avanzada en histología. Sino que aquí más bien la célula, unos conocimientos básicos como nos permiten una reflexión y cuestionamiento en lo metodológico. En primer lugar para instaurar pues las bases del pensamiento científico y lo otro para poner el diálogo, lo que ellos están interpretando con eso.
Pues yo he ganado en el campo de que los contenidos si son para mí un medio de generar proceso y de lo metodológico. Porque si yo los incentivo, los motivo, los predispongo, los cuestiono y quedan inquietos, pues de pronto si pueden buscar otros referentes, porque uno no alcanza a desarrollar todo, y más cuando hay tantas cosas.
Y lo otro que si tengo como referencia es como la visión sistémica, pues yo me he formado mucho como en ese campo de visión sistémica. Por ejemplo, si particularizo como llevarlo nuevamente a la relación con, por ejemplo la célula como llevarlo con el todo. Es más como dejar instaurado una base de pensamiento problematizador, de pensamiento que les lleve a generar inquietud”.
(Docente 10)
Este docente apresenta uma reflexão bastante ampla sobre o que poderiam possibilitar os conteúdos. Um pouco nesta linha, Chassot (2003a) se refere a que não é preciso ensinar mais conhecimentos, mas como usar o conhecimento, isto é, como transformar o conhecimento em instrumento para facilitar uma leitura da realidade mais adequada e facilitadora da aquisição de uma visão crítica da mesma, que poderia contribuir a transformá-la.
Outro tipo de reflexão como a epistemológica poderíamos apontar que, em termos gerais, não é considerada por parte dos/das docentes. Como propõem Astolfi e Develay (2005: 15) os saberes “acadêmicos” específicos não deveriam ser abordados sem tal reflexão:
A reflexão epistemológica propõe um exame da estrutura do saber ensinado: quais são os principais conceitos que funcionam na disciplina; quais relações unem esses conceitos (qual é então o status numa disciplina dada da noção de lei, de teoria), quais retificações sucessivas de sentido se produzem numa historia desses conceitos (quais obstáculos foram levantados na sua estrutura).
Alguns docentes, de outra parte, são críticos do ensino-aprendizagem tradicional e ressaltam a importância de incorporar conteúdos úteis e práticos e de relacioná-los com a cotidianidade:
“Yo digo que la ciencia debe ser más a nivel útil para la persona, sobre todo en estos ambientes de estas personas y ahora que se vive, que se presentan tantos fenómenos, vea los fenómenos de ahora, que no sabemos que vamos a hacer en un momento que llegó y arrasó con todo. Hoy se desborda una quebrada, ellas sufren todos esos problemas. Porque aquí vienen niñas los domingos “que profesora hubo un aguacero y se llevó”. Y entonces ¿por qué?, la misma causa la causan ellos muchas veces, porque no saben donde botar la basura, porque no saben cómo se debe canalizar una quebrada, porque no tienen los cuidados que deben tener, los auxilios que se les deben hacer en esos momentos. Entonces yo digo que la ciencia debe ser más vivencial, más a la vida de ellos, al ambiente en que ellos se desarrollan o viven, más práctico.” (Docente
4)
“Las ciencias naturales ofrecen como tres campos básicos, que son los procesos biológicos, los procesos físico-químicos y procesos, se me escapa el otro que es lo que traen los estándares. La ciencia es como tratar de mirar ese tipo de procesos, desde dónde están sustentados y cómo se sustentan, porque es que desafortunadamente se vuelve como muy mecanicista el proceso de transmisión de conocimientos. Entonces por ejemplo, si se trabaja por decir el sistema digestivo, se vuelve como muy repetitivo en términos de decir las partes del sistema digestivo, con partes, funciones y enfermedades, ¿cierto? Pero poco se lleva a que el estudiante trate de apropiar en sí para qué sirve eso, cuál es la funcionalidad que yo entiendo, porque el sistema digestivo y que relación tiene con su cotidianidad. (Docente 10)
“Nosotros acá en la institución muchas veces hemos hecho aseveraciones como estas: sacrifiquemos los contenidos y demos experiencias más vivenciales. (… ) porque para mi los contenidos, eso puede variar. Lo que si creo que es importante es que posibilite comprender las relaciones de su entorno, con ese medio ambiente y un interactuar digamos distinto para los y las jóvenes”.
(Docente 1)
Como aponta Palma (1990: 77), a educação formal deveria levar em conta a vida cotidiana dos educandos/as e dirigir-se a orientar e construir a sua realidade.
Si esa relación entre vida cotidiana y educación más formalizada no se produce -y lo mas corriente es que no se produzca-, entonces la experiencia viva queda como un agregado, heterogéneo y contradictorio, de vivencias que no se organizan ni apuntan hacia un horizonte; a su vez, los conocimientos adquiridos en el proceso de enseñanza formal, en la medida en que no se aplican, se olvidan o quedan como pura erudición (…).
Nesse mesmo sentido, considerando a questão da cotidianidade, Ormeño (1990: 218) propõe uma mudança no conceito do educação, entendendo-o “como un proceso de producción de conocimientos y gestión de los mismos, contextualizados por la cotidianidad y con el propósito de utilizarlos como un medio de formación de relaciones democráticas”. Da mesma forma, Palma (1990: 78) propõe que para uma educação democratizadora deveriam ser buscados conteúdos relevantes par iluminar as urgências na vida cotidiana do grupo ao qual é dirigida a ação educativa.
Os conteúdos que vêm sendo ensinados nas ciências naturais são, em geral, os tradicionais numa dispersão temática. Em alguns casos, alheios aos contextos dos educandos/as, esquecendo ou talvez desconhecendo, que o valor real dos conteúdos, e principalmente na educação de pessoas jovens e adultas, depende dos contextos em que se desenvolvem e tomam significado. Com aquilo que foi falado pelos/as docentes nas entrevistas poderíamos dizer que, para a maioria dos casos, os conteúdos pouco ou nada têm a ver com a vida cotidiana dos educandos/as, as pessoas jovens e adultas. Aqui caberia destacar o assunto da educação diferenciada, uma educação que valorasse e desse sentido às diferenças entre os educandos/as, particularmente às diferenças de idade, de
gênero (homem/mulher) e de origem ou procedência (rural ou urbano). Já que, segundo o que foi referido pelos/as docentes, há certa universalidade nos conteúdos, isto é, são mencionados quase os mesmos conteúdos.
Neste sentido, Chassot (2003a: 96) propõe que provavelmente estejamos abordando conhecimentos que poderiam ser inúteis, ou talvez seja que a “maioria dos conteúdos que ensinamos não sevem para nada, ou melhor, servem para manter a dominação”. Também poderia ser que o que se tenta ensinar, certamente será excelente para exercitar a memória, mas não para entender a vida.
Sem dúvida seria conveniente pensar em conteúdos mais relevantes para as pessoas jovens e adultas, que tocarão sua vida e sua história, que possibilitarão resolver seus problemas; porque, como afirma Palma (1990: 78), “el programa único, que prepara para la uniformidad, es absolutamente incapaz de recoger y retomar sobre la vida cotidiana de los educandos”.
Diante da pergunta, então, do que ensinar-aprender das ciências naturais na educação básica primária com pessoas jovens e adultas, um imperativo seria a seleção de conteúdos, se pretendemos uma alfabetização científica mais significativa. Como aponta Chassot (2003a: 47), talvez uma das maiores contribuições que os/as docentes poderíamos fazer, seria com relação à seleção de conteúdos, já que além de considerar certos conhecimentos denominados “universais”, existem outros conhecimentos como os que desenvolveram nossos ancestrais americanos; isto significaria fazer uma “releitura da ciência como homens e mulheres latino-americanos que somos”.
Ao nos propor em quais conteúdos concordamos com Libâneo (2005: 22) quando afirma:
É preciso um investimento competente dos educadores na definição dos saberes necessários de serem ensinados, que abram aos educandos possibilidades de uma existência humanizada, isto é, de uma autodeterminação guiada pela razão e orientada para:
- a liberdade reciprocamente reconhecida; - a justiça;
- multiplicidade cultural;
- redução da opressão do poder e desenvolvimento da paz;
- encontro com o outro e vivência da experiência de felicidade e satisfação.