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As opções de política educativa têm variado, de forma mais ou menos evidente, de acordo com a perspetiva que os decisores políticos têm acerca do papel da escola e da sua missão. Ainda que no discurso político surja, de uma forma retórica, a ambição e convicção de que a escola deve debater-se com o objetivo de uma maior igualdade de oportunidades e equidade, seguindo por isso uma orientação menos seletiva e segregadora, existem opções de política que claramente contrariam esse discurso. Deste modo, distinguem-se diferentes abordagens relativas à educação, identificando-se dois paradigmas ou tipos ideais 12 quanto à maneira de perspetivar o papel da escola. “Apesar da simplificação desta dicotomia das políticas educativas, ela constitui um instrumento de leitura das decisões políticas com grande utilidade” (Capucha, Duarte e Estevão, 2013: 279).

12 À maneira weberiana. Nenhum dos paradigmas existe em sentido puro na realidade. Em determinadas opções políticas podem encontrar-se características dos dois modelos. Ainda assim, existem ações e medidas de política onde se torna evidente o predomínio de uma perspetiva em detrimento da outra.

Por um lado, temos um paradigma baseado na ideia segundo a qual o Estado deve ter um papel relevante na estruturação dos sistemas de ensino, sendo não só financiador, mas também regulador e prestador do serviço educativo. Aquilo que Barroso (2003) designou “Estado educador”.

Segundo este paradigma a missão da escola é educar, em sentido amplo, promovendo um conjunto diversificado de missões. Não se restringe à lecionação de conteúdos programáticos e à aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, mas também incide no desenvolvimento cívico e crítico, na abertura social, na diversidade e heterogeneidade, na igualdade de oportunidades e na aquisição de competências de diversas ordens, tendo como objetivo último o sucesso escolar.

[…] Quando se fala de escola como agência de socialização, este aspeto tem igualmente importância para se perceber as relações que se estabelecem nos espaços educativos. Para além de um espaço formal de transmissão de saberes e de inculcação de normas e valores, subordinado a uma lógica de autoridade formal e de disciplina, a escola é um espaço de sociabilidade infantil e juvenil tão mais importante quanto mais tempo ocupa na vida quotidiana (Almeida et al., 1994: 118).

Há outra função fundamental do Estado no que respeita a educação. Deve competir-lhe a orientação curricular, para que se promovam não só as aprendizagens e os conteúdos, mas também sejam estabelecidos os princípios de formação dos indivíduos e da cultura, isto é, da cidadania (Aurélio, 2004).

Esta preocupação central com a educação, em sentido amplo, consubstancia-se num conjunto de ações, como o reforço do financiamento das escolas da rede pública, dos seus recursos físicos e humanos, o maior apoio aos alunos de famílias desfavorecidas, a maior diversificação da oferta educativa e das modalidades de ensino, promovendo uma maior diversidade de públicos escolares no seio das escolas. Esta perspetiva resulta na promoção e no reforço da escola pública, de responsabilidade do Estado, por forma a promover a igualdade nos procedimentos e a equidade nos resultados (Aurélio, 2004).

Uma segunda perspetiva sobre a missão da educação e da escola apresenta uma abordagem mais conservadora e elitista, considerando sobretudo as funções da escola num sentido mais restrito, centradas sobretudo na transmissão de conteúdos e conhecimentos, tendo a escola o papel de doutrinar e selecionar os indivíduos para as suas diferentes funções sociais. Aquilo que Barroso denomina “primado das ‘aprendizagens fundamentais’ (back to basic)” (2003: 74).

As opções políticas que se baseiam nesta visão tendem a perpetuar a missão da escola no passado, isto é, a considerar a sua função segregadora e selecionadora, permitindo o acesso à escola, e sobretudo o sucesso, a uma pequena elite. Neste paradigma existe uma concentração de esforços e de medidas para os alunos com melhor desempenho escolar, deixando para segundo plano um perfil de alunos com maiores dificuldades. Esta premissa contraria fortemente a noção democrática da educação em que,

[…] todos os que lá vão recebem uma educação de tão grande qualidade que seja indiferente qual a escola que frequentamos. Uma educação democrática deve capacitar todos para descobrirem quem são, quais as suas paixões, os seus talentos, sobre o que se importam e como querem contribuir para si e para a comunidade, a nação e o mundo (Valente, 2008: 35).

De uma forma geral é possível identificar três características fundamentais deste paradigma. Um desinvestimento orçamental em educação para níveis que dificilmente garantem um sistema de ensino público de qualidade. A promoção de um sistema que se consubstancia numa seleção e separação prematura e discriminada de alunos com aproveitamento escolar daqueles que apresentam maiores taxas de insucesso, sendo estes últimos remetidos para as vias profissionalizantes, reforçando a imagem estigmatizada associada a estas modalidades de ensino. Um terceiro eixo no qual esta orientação baseia a sua ação prende-se com um reforço do ensino privado, refletido em medidas como a retração da oferta de escolas públicas e a promoção dos cheques-ensino, possibilitando a escolha dos estabelecimentos de ensino por parte dos estudantes e encarregados de educação. Esta visão é muitas vezes designada como o paradigma da livre escolha por parte dos alunos e suas famílias. É a tese defendida por um conjunto de decisores que consideram que os atores devem deter o poder de escolher a escola onde educar os seus filhos. Trata-se de uma perspetiva que encara a educação e a escola segundo uma lógica de mercado, sendo as famílias e os alunos clientes de estabelecimentos de ensino que são prestadores de serviços (Aurélio, 2004).

Esta abordagem incorpora a ideia de que compete à escola transmitir “[…] conhecimentos disciplinares a partir de cujo domínio se realiza a seleção social, ao mesmo tempo que o ‘currículo implícito’ inculca valores e sistemas de regras adequadas à posição social que o desempenho escolar determina” (Capucha, Duarte e Estevão, 2013: 279).

Segundo Barroso (2003), neste paradigma configura-se uma “regulação mercantil”, típica dos governos de maioria de centro-direita. O que significa aquilo que o autor denomina crise do Estado educador, resultando numa estratégia de redução da intervenção do Estado na

regulação e prestação do serviço educativo e promovendo em simultâneo um mercado de educação. Neste contexto surge “[…] uma certa fragilidade, omissão ou cumplicidade do Estado, enquanto autoridade pública, face ao crescente poder de [determinados] segmentos sociais e cursos de ação para modelar a cooptar o sistema de ensino e certos processos de

regulação em seu favor” (Antunes e Sá, 2010: 205).

Outra perspetiva dicotomizada é a diferenciação entre o processo educativo com primado na ordem ou de cariz conservador e o modelo que defende a liberdade e que apela a uma atitude mais progressista (Carneiro, 2001). Caso se quisesse encontrar algum paralelismo com a tipologia anterior podia dizer-se que:

[…] uma atitude conservadora – essencialmente tributária de uma lógica de ensino – propende a privilegiar a disciplina, a autoridade do educador, a comunidade de valores […]. Inversamente, uma atitude progressiva – inspirada predominantemente numa filosofia de estimulação da aprendizagem pessoal e grupal – sublinhará a espontaneidade, a transferência horizontal de conhecimentos, os valores da diferença e da individualidade, a participação e a criatividade […] (Carneiro, 2001: 124).

Quanto aos dois paradigmas explicitados nas duas tipologias anteriores existe um conjunto de debates e controvérsias relativamente às visões polarizadas. Por um lado, a ideia segundo a qual, o primeiro modelo, que desemboca numa massificação do acesso, tal como é concebido apresenta dificuldades de sustentabilidade financeira. Por outro lado, o modelo mais elitista parece colocar em causa premissas como a igualdade de oportunidades, a equidade e a escola democrática. Se, por um lado, existem problemas de ineficiência e ineficácia do sistema, por outro, não existem estudos científicos validados que demonstrem que um desinvestimento na escola pública ou o reforço do mercado em matéria de educação, sem qualquer regulação por parte do Estado, resolva os problemas identificados.

Todavia, existem estudos que demonstram que as opções políticas relacionadas com o paradigma mais elitista tendem a excluir e segregar os estudantes, reproduzindo as desigualdades sociais de partida dos alunos e condenando um conjunto de jovens ao insucesso e abandono escolares. Daí a importância de o Estado permanecer com a função de prestador, financiador e regulador do sistema, pois, tal como na saúde ou em outros setores de atividade, existem interesses que transcendem a esfera privada e que se encontram no domínio dos cidadãos. Isto significa que “[…] de uma maneira ou de outra, a educação não é uma empresa onde concorrem privados e públicos a fim de ver quem tira maiores proveitos […]” (Rodrigues, 2010a: 193). E que, por isso, o Estado deve ter “[…] uma certa capacidade para regular, isto é,

para estabelecer ou condicionar significativamente o contexto em que as estratégias e cursos de ação dos diversos protagonistas […]” (Antunes e Sá, 2010: 205) se desenvolvem.

1.3. A abordagem sociológica: as desigualdades escolares e a reprodução social