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Os dados desta pesquisa revelam imbricadas relações estabelecidas entre Ciências Naturais, conhecimento científico, ensino de Ciências e relações étnico-raciais, que se concatenam na prática docente. O ensino de Ciências e os conhecimentos científicos constituem mais uma dimensão em que significados são atribuídos à educação das relações étnico-raciais.

Ciências Naturais e ensino de Ciências estão intimamente relacionados na visão das docentes, seus objetivos se conectam e, muitas vezes, se confundem. De forma bem geral, as Ciências Naturais são entendidas como um conjunto de conhecimentos e práticas, com metodologia definida e que gera novos conhecimentos. Sua função social está relacionada com a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Para Anita, as Ciências são: “Conhecimento que passa por um experimento e pode ser comprovado por ele. Caso outras pessoas venham a utilizar a mesma metodologia, os resultados serão os mesmos”. Já para Isolda: “É o conjunto de conhecimentos reunidos e sistematizados, tendo como função aprimorar, desenvolver, legitimar pesquisas, na busca de soluções e qualidade de vida”.

Em relação às Ciências Naturais, as professoras atribuem a função de explicar fenômenos físicos, biológicos e sociais, inclusive o funcionamento do corpo humano e suas funções físicas e psicológicas. Esse conhecimento deve estar conectado com a vivência, com as experiências de cada pessoa e com o cotidiano.

A natureza do conhecimento científico e sua relação com valores são entendidas de forma distinta entre as docentes. Por um lado, esse conhecimento é visto como isento de valores e ideologias. Por exemplo, Anita explicou que quando o livro didático aborda

141 as relações étnico-raciais, deixa “de lado” a Biologia, isto é, o conhecimento científico. Por outro lado, há identificação de que o conhecimento científico traz consigo valores e ideologias, que orientaram sua produção e que auxiliam na transmissão dos mesmos. Um exemplo desse tipo de visão refere-se à existência de visões deterministas no campo das Ciências Naturais, em que a vida social é reduzida a explicações de cunho biológico. Como questionou Isolda:

“Deixa eu te fazer uma pergunta. Existe essa idéia (...) não sei se por toda a questão cultural, que fica só na parte genética, biológica, sei lá, não está ainda naquela idéia lá, da eugenia? Não de eliminar, mas assim, eles não achavam que era isso que determinava a pessoa, de ela ser melhor, ou não, a parte genética, só?”.

As participantes percebem que o conhecimento científico também pode ser responsável pela formação de preconceitos e estereótipos raciais, orientados por ideologias dominantes. Conhecimentos científicos, relações étnico-raciais, mídia, poder e políticas públicas formam um contexto complexo que deve ser analisado a fim de promover ensino de Ciências com a intenção de educar relações étnico-raciais. Uma dessas relações é a manipulação, pela mídia, que torna pesquisas e seus resultados suscetíveis a ideologias dominantes. Nesse contexto, foi apontada a veiculação de resultados provenientes de exames de DNA de pessoas negras famosas (Daiane dos Santos, Neguinho da Beija Flor, entre outros), discutidos no contexto de avaliação de políticas de ações afirmativas33.

Como já apontado, o ensino de Ciências é compreendido de forma conectada às suas visões sobre as Ciências Naturais e o conhecimento científico. Assim, tendo em mente que as Ciências são determinadas metodologias aplicadas a fim de formar um corpus de conhecimentos, uma docente explicava que o ensino de Ciências deve: “levar os alunos ao conhecimento das teorias, leis etc e fazer com que ele saiba resolver e/ou opinar sobre alguns acontecimentos do dia-a-dia”. No mesmo sentido, as docentes que atribuem às Ciências Naturais ênfase no estudo do corpo humano entendem que seu ensino deve ajudar os/as alunos/as a: “Principalmente conhecer, entender o corpo humano, conhecer o seu próprio corpo e as variadas reações”.

Já para Vanda, o ensino de Ciências tem como função formar cidadãos conscientes e/ou críticos: “que faça a relação do conhecimento científico com a sua vida e com isso consiga interferir no meio em que está inserido”. Também deve conectar conhecimentos científicos com a vida, com o cotidiano e as vivências dos/as

142 estudantes. Deve, ainda, possibilitar aos/às alunos/as entender e avaliar os conhecimentos produzidos pelas Ciências, como explicou Renilda:

“Levar parte deste conhecimento científico elaborado a todos os segmentos de ensino, sociabilizando estas informações e levando as pessoas a interagirem com estes fatos, de modo a promover interação, comparação e até questionamentos, promovendo assim uma constante renovação e atualização de fatos científicos e da própria ciência”. A lista dos objetivos gerais do ensino de Ciências enunciados pelo grupo de participantes é muito diversificada, e envolve: socializar conhecimentos; promover questionamento sobre o próprio conhecimento e sobre a vida de cada um; formar cidadão crítico; levar a relacionar conhecimento abordado e vida cotidiana; promover que o indivíduo possa interferir na realidade em que vive; promover consciência de si e da realidade; conhecer o próprio corpo; formar opinião sobre a realidade; resolver problemas, despertar senso de investigação; promover compreensão dos fenômenos naturais e sociais; formar pessoas que possam contribuir para a sociedade.

Esses objetivos são analisados frente às condições concretas de trabalho, sua viabilidade ou dificuldades encontradas para que sejam cumpridos. Nesse sentido, a função social do ensino de Ciências é revelada junto às críticas sobre o sistema escolar e a sociedade como um todo. Por exemplo, Samira, que é professora de História, explicava a dificuldade de discutir amplamente o papel do ensino de Ciências na escola, dada a atual situação do ensino público brasileiro, refletido no interesse e conhecimento dos/as estudantes. Outro exemplo é fornecido por Renilda, que entende ser o pensamento científico importante para formar alunos/as questionadores/as, porém: “Isso seria maravilhoso, mas é muito complicado. Os alunos estão sem perspectivas. Como aguçar a curiosidade deles? Como incentivá-los a entender toda amplitude de conhecimento que pensamento científico pode levá-los a adquirir?”.

Sobre a função social do ensino de Ciências, a aprendizagem deve “preparar para a vida”, porém, esse objetivo encontra empecilhos na situação do sistema escolar e das políticas públicas que o dirigem. Essas políticas públicas podem descaracterizar os objetivos de ensino, assim como tornar difícil sua implementação, como Renilda explicou: “Esse sistema de progressão continuada deu todos os diretos aos alunos. Eles pensam: ‘Eu faço o que eu quiser e não vira nada’. Desvinculou-se o conhecimento, o ato de aprender, com o aperfeiçoamento para a vida. O aluno sabe que ele estando frequentando as aulas, será aprovado”.

143 estudantes referências, opções de trabalho/carreira, que a sociedade tem restringido muito. Como disse Vanda: “Eu vejo pelos alunos, o único referencial hoje em dia que eles têm são os jogadores de futebol, ou um corredor, relacionados ao esporte, mas não, não a Ciência (...)”.

Analisando as narrativas acerca da relação pedagógica, identifica-se que as interações entre professoras e estudantes são, em grande medida, perpassadas pela natureza do conteúdo conceitual ensinado. O conteúdo de ensino é compreendido em imbricadas relações, envolvendo docentes, estudantes e conhecimentos científicos. Cabe destacar que, com poucas exceções, quando se referiram a “conteúdos”, apenas aqueles de procedência conceitual eram pensados.

Nesse contexto, foi possível identificar que os conteúdos conceituais do ensino de Ciências assumem um significado para os/as alunos/as, construídos a partir de suas experiências, convivências e aprendizagens que fizeram anteriormente. Muitas vezes, esse significado é distinto do esperado pelas docentes, o que gera situações de ensino marcantes, muitas delas relembradas e compartilhadas pelas docentes no curso. As docentes manifestaram-se surpresas ao identificar que o conteúdo que desejam ensinar pode assumir um significado distinto para o/a aluno/a, muitas vezes pondo em questão a identidade, inclusive étnico-racial, desses/as estudantes. Experiências relembradas mostram que os conteúdos conceituais interferem na identidade dos/as estudantes, que muitas vezes reagem a informações e conceitos abordados. Como exemplo desse tipo de situação, Vanda relatou que, ministrando aula sobre o “reino animal”, ao afirmar que o ser humano pertence a tal reino, um estudante negro reagiu bruscamente, dizendo que ele não era animal. Depois de refletir sobre essa reação, a professora fez o seguinte questionamento: “será que é porque ele achava que tinha a ver com ser macaco?”. Ao contar tal experiência, ela passou a repensar as causas do comportamento do aluno, relacionando sua reação à possibilidade de que tenha sofrido discriminação racial. Infelizmente, o xingamento “macaco”, é comumente dirigido a estudantes negros/as nas escolas em que as participantes trabalham.

De forma geral, ressaltam a necessidade de, no ensino de Ciências, relacionar conceitos, “temas”, abordados à vida dos/as estudantes, seu cotidiano e interesses. Por exemplo, Anita, ao explicar seu planejamento de ensino, escreve: “Sigo o conteúdo do livro didático. Quando há um assunto em evidência nos meios de comunicação, procuro inserí-lo na aula, buscando relações com os temas já estudados, seja na série em que os alunos estão ou nas que já passaram”. As professoras indicam também encontrar

144 dificuldades para realizar tal intento, de aproximar conteúdos conceituais à realidade dos/as estudantes, como explica Isolda: “De qualquer maneira, o grande desafio hoje é aproximar a disciplina da realidade da classe; muito mais do que transmitir conteúdos, nós temos a missão, às vezes solitária, de trabalhar questões muito mais sérias, como cidadania, inclusão social e as diferenças”.

Outra problemática que foi levantada pela pesquisa é que as expectativas das docentes sobre os conhecimentos que os/as alunos têm, ou deveriam ter, assumem papel importante no ensino de Ciências. Parte dessas expectativas refere-se a conhecimentos que as docentes supõem os/as estudantes terem ou não, suposições estas que são consideradas no planejamento de atividades. Por exemplo, após uma atividade planejada pelo pesquisador, em que era discutido o conceito de clássico, as docentes concordavam que o exemplo “música clássica” não seria bom para iniciar a discussão junto aos alunos/as. Isso porque, na visão das docentes, a pergunta sugerida pelo pesquisador como disparadora da discussão: “quem eram alguns compositores da música clássica?”, não teria sentido para os estudantes. Como disse Renilda: “Acho que eles responderiam

nada”. Da mesma forma, as docentes fazem previsões sobre o comportamento dos/as

alunos/as frente a atividades hipotéticas planejadas e frente aos conteúdos nelas abordados.

As expectativas que as docentes têm acerca dos conhecimentos e reações dos/as alunos/as frente ao conteúdo abordado são baseadas em suas experiências em sala de aula. Um tipo de experiência marcante para as docentes são situações em que a visão dos/as estudantes choca-se com a das professoras, que se surpreendem. Por exemplo, em história já mencionada, Anita se mostrava surpreendida ao lembrar que, após analisarem texto que afirmava não haver diferenças de inteligência entre homens e mulheres, seus/suas alunos/as continuavam afirmando sua posição inicial. Essa posição era, de um lado – meninos e algumas meninas – que os homens são mais inteligentes. De outro lado, algumas meninas, que as mulheres são mais inteligentes. A docente se espantava com a divergência entre a opinião dos/as estudantes e o conteúdo apresentado no texto: “mas não fizeram [alunos/as] associação assim, com o esforço, que depende do meio (...) Mesmo tendo o texto falando!”. Refletir sobre esse tipo de situação marcante nos momentos de planejamento e avaliação de aulas pode reforçar e limitar essas expectativas, fazendo com que atividades ou temáticas sejam abandonadas. Ao mesmo tempo, essa reflexão pode gerar questionamento dessas idéias prévias, levando a mudanças na condução de aulas.

145 As docentes identificaram que os conteúdos conceituais da área de Ciências abordados nas aulas podem gerar questionamentos e tensões junto aos/às estudantes, principalmente em questões relacionadas à orientação religiosa dos/as alunos/as. Por exemplo, Vanda contou que estava dando aulas em uma classe sobre o aquecimento global e um aluno colocou seu ponto de vista, questionando se não seria tal aquecimento o “apocalipse”. Esse questionamento fez com outra estudante se posicionasse e também fizesse uma pergunta, resgatada pela docente: “até que ponto eu posso acreditar na Ciência e até que ponto eu posso acreditar na religião?”. Essa parece ser uma questão delicada para as docentes, que assumem não procurar se envolver em discussões que envolvam pontos de vista religiosos. No mesmo sentido, referindo-se às interações entre ensino de Ciências e conhecimento tradicional, e a possibilidade de que convivam com respeito, Samira disse: “Porque nós não vamos, por exemplo, mudar a religião de determinada menina”.

Essa problemática ligada ao ensino de Ciências e pontos de vista religiosos expõe outra. As Ciências Naturais são vistas como área curricular com menor possibilidade de atuação frente a questões envolvendo valores, em comparação com “outras áreas”, ligadas às Ciências Humanas. Muitas vezes, as professoras de Ciências ficam “na delas”, omitindo-se em situações que envolvem questões complexas, como as relações étnico-raciais, principalmente quando estão presentes docentes de outras áreas. A idéia de que esses/as profissionais ligados/as às Ciências Humanas estão mais aptos/as ou têm “obrigação” de lidar com tais temas, pelo conteúdo que abordam, foi explicitada pelas participantes. Mesmo tendo mais conhecimentos sobre a questão em pauta, a noção de que determinados componentes curriculares têm maior vocação para lidar com problemáticas envolvendo valores pode falar mais alto e favorecer que docentes de Ciências se omitam em opinar ou mesmo expor seus conhecimentos acerca de questões que “fogem” dos conteúdos conceituais específicos. Por exemplo, Vanda se lembrou de uma situação na escola, quando explicou para outros/as educadores/as a existência de um documento importante na cidade de São Carlos, uma carta de um ex- escravizado, que remonta às origens da fundação da cidade. A professora de história não sabia da existência de tal documento, mas, como Vanda relatou: “ela não sabia, mas como a gente é de Ciências né (...) tem que ficar mais (...) na nossa”.

Há conteúdos conceituais do ensino de Ciências considerados difíceis de serem relacionados com determinados valores, o que é considerado empecilho para abordar, por exemplo, as étnico-raciais e de gênero junto aos/às estudantes. Tais conteúdos

146 abordados nas aulas de Ciências, muitas vezes são vistos de forma desconectada da realidade dos/as estudantes. Nesse sentido, Anita questionava: “Como relacionar valores e conteúdos nas aulas? Por exemplo, uma aula sobre sistema respiratório (...)”. A professora busca ensinar de forma interessante, chamando a atenção dos/as alunos/as, mas, às vezes, isso se torna difícil. Em diferentes séries, devido ao currículo pré- determinado, há maior ou menor possibilidade de tornar as aulas “interessantes”, ou mais conectadas com o cotidiano dos/as estudantes. Sobre essa questão, Anita disse: “Então, na sétima série, tem mais dúvidas ainda, porque a sétima série é mais corpo humano né, enfoca mais (...) então até que eles se interessam. Mas, nem tudo viu Douglas, nem tudo é interessante”. Cabe destacar que a professora entende que, mesmo não sendo interessante, há determinados conteúdos que têm de ser aprendidos: “acho que tem que ter um pouco de sacrifício também”.

O ensino de Ciências para educar relações étnico-raciais

Esta pesquisa identificou ações pedagógicas que, na visão das participantes, podem promover a educação das relações étnico-raciais positivas por meio do ensino de Ciências. A primeira é a necessidade de assumir a existência de discriminação e identificar se os/as próprios/as docentes não discriminam estudantes e outros/as professores/as.

Assim como o/a docente tem papel na formação de visões estereotipadas, ele/a deve agir para mudar tais visões. A atuação adequada para superar tais visões estereotipadas varia muito na visão das docentes e uma delas é ser capaz de responder determinadas dúvidas apresentadas pelos/as alunos/as, envolvendo relações étnico- raciais.

O/a docente deve assumir o papel de mediador de conflitos, para o qual há posturas, valores e ações apropriadas, com o objetivo de buscar consensos entre os/as estudantes e superar conflitos. Essa visão está presente em uma atividade elaborada por duas professoras, Vanda e Renilda, que explicaram: “Abriria uma roda e começaria uma conversa na qual a professora faria o papel de mediadora das duas causas, tentando mostrar a cada um o ponto de vista do outro e dessa forma promover a conciliação entre as duas partes”.

Outra postura que pode ser assumida para combater discriminações é ressaltar características dos/as que discriminam, a fim de mostrar que todos/as podem ser discriminados/as, dependendo dos padrões utilizados. Nesse caso, características

147 consideradas fora do padrão, podem ser ressaltadas para que os/as estudantes entendam que todos/as podem ser discriminados/as.

Também foi indicado ser adequado juntar “problemas de diversidade”, isto é, realizar atividades em que, ao mesmo tempo, abordem diferentes formas de discriminação. Nesse sentido, discriminações de origem étnico-racial, de gênero, padrões físicos (estatura, peso) e estéticos, dentre outros podem ser tratados conjuntamente em atividades, tais como discussões. A ação pedagógica deve ser orientada a superar atitudes como a repetição acrítica de estereótipos. Para realizar esse tipo de tarefa, consideram necessário ter cuidado e utilizar uma abordagem “leve” para que ela seja bem sucedida.

Nesse contexto, é fundamental conhecer as idéias e concepções dos/as alunos/as sobre si mesmos/as para planejar ação pedagógica, como indicam as participantes. As interações entre os/as estudantes, muitas vezes, são tensas devido às interações fora da sala de aula, que os/as docentes devem procurar conhecer. A partir dessa ação, e do conhecimento sobre as causas das tensões e os pensamentos dos/as estudantes envolvidos, é que a intervenção planejada pode ser levada a cabo. Também é necessário identificar aqueles/as que sofrem com discriminações, tarefa nem sempre fácil devido aos diferentes espaços de interação entre os/as alunos/as. Outra necessidade revelada é que, em certas ocasiões, deve-se “poupar” os/as alunos/as discriminados/as, fazendo discussões e/ou atividades sem sua presença, por exemplo, nas aulas em que faltam.

É importante saber em que momento deve o/a docente intervir nas interações entre os/as alunos/as. De forma consensual, é preciso intervir sempre que os/as estudantes excederem “um limite”, mesmo que eles/as digam que é “brincadeira”. Tal limite é identificado na situação de trabalho, pois as discriminações entre alunos/as podem chegar a um contexto em que “não é possível dar aula”.

O ambiente físico da escola e sua adequação para realizar atividades com a intenção de educar relações étnico-raciais também devem ser avaliados. Para realizar atividades como discutir as discriminações que ocorrem na sala pode ser mais adequado mudar de local e ir, por exemplo, para uma quadra esportiva. Nesse outro ambiente, a disposição das mesas e cadeiras poderia ser distinta, circular: “para que um olhe nos olhos do outro”.

Tendo em vista as posturas gerais apontadas, que o professor/a deve assumir, o ensino de Ciências para a educação de relações étnico-raciais positivas, revelado pelas participantes, deve ter determinadas características, apresentadas a seguir.

148 Promover aceitação do pertencimento étnico-racial

Para educar relações étnico-raciais positivas no ensino de Ciências, é necessário promover a aceitação do pertencimento étnico-racial dos/as estudantes, principalmente dos/as negros/as. A forma pela qual promover tal aceitação aparece de forma distinta entre as docentes. Por exemplo, Samira, destaca a idéia de conformar-se com o pertencimento étnico-racial, algo inevitável: “Levar o aluno a perceber que o branco e o negro, assim como as outras raças, não escolheram serem brancos ou negros se o são é porque os seus pais ou os antepassados o são”.