Informanter

Christoffersen og Johannesen (2012) sier om kvalitative metoder at vi forsøker å få mye informasjon om et begrenset antall personer, betegnet som informanter. I mitt tilfelle er utvalget ganske lite, fra en gruppe på 29 elever som gikk i Vg3 skoleåret 2010/2011 hvorav 27 ble meldt opp til eksamen har jeg plukket ut fire, derav tre som bestod og en som strøk.

Å velge et representativt enn si homogent utvalg fra en slik gruppe elever er så å si umulig, fordi det som karakteriserer gruppen er nettopp dens heterogenitet, samt at det var nokså tilfeldig hvem som hørte til gruppen til ethvert tidspunkt, Tilfanget av informanter, dvs. elever som følger nettopp denne undervisningen på den skolen i den kommunen jeg kjenner til er relativt lite, og det finnes meg bekjent ikke noe nettverk blant lærere som underviser i norsk for akkurat denne elevgruppen. Jeg hadde lagret en del besvarelser i norsk skriftlig på min PC fra min gruppe, og har gjort et strategisk utvalg blant disse elevene og tekstene deres utfra hensiktsmessighet (ibid:50) Jeg ønsket å finne teksteksempler der elevene gir uttrykk for hva deres problemer kan bestå i, og helst også vise hva som kan ha betydning for at enkelte av disse elevene har større muligheter til å bestå skriftlig eksamen i norsk etter Vg3 studiespesialiserende linje enn majoriteten av dem, i henhold til hvilke forutsetninger de hadde da de begynte i dette skoleslaget.

Utvelgelsen av informantene er delvis kriteriebasert (ibid: 51), der kriteriene er: 1) Elevene må være voksne innvandrere til Norge, 2) de må ha fått innvilget oppholdstillatelse i Norge, 3) de må ha et annet morsmål enn norsk eller samisk, 4) de har hatt all sin norskopplæring i Norge etter at de kom hit, og 5) de har kommet inn på videregående skoleløp, 2-årig kveldsundervisning, på

31 studiespesialiserende opplæringsprogram, utfra voksenretten¹⁹. Utover dette er det mer som skiller dem enn som forener dem. Det var derfor, som nevnt, bortimot umulig å gjøre et homogent utvalg.

Jeg har altså nærmest endt opp med en opportunistisk utvelgelse og et prosessbestemt utvalgsdesign.

(Christoffersen og Johannesen, 2012:52) Det vil si at det det var en del tilfeldigheter som avgjorde at utvalget mitt ble slik det ble, i og med at mine forskningsspørsmål har utkrystallisert seg underveis.

Det ble interessant å finne ut hva ved de elevene jeg valgte, deres bakgrunn og deres norskfaglige kyndighet, som kunne ha betydning for om de bestod eksamen eller ikke.

I den gruppen jeg har tatt utgangspunkt i var det 29 elever våren 2011, 27 av disse var meldt opp til avsluttende eksamen og 25 møtte. Disse elevene kom fra Palestina, Vietnam, Irakisk Kurdistan, Iransk Kurdistan, Iran, Irak, Kirgisistan, Russland, Thailand, Somalia, Etiopia, Uganda, Nigeria og India. Det var 13 som strøk (karakteren 1), fire fikk karakteren 2, fem fikk 3 og tre fikk 4. En av kandidatene fulgte undervisningen i en ren norsktalende gruppe, hun var en av de som fikk 4.²⁰ Sju av kandidatene var menn, av dem var det bare to som bestod. Derfor anser jeg kvinnene i denne gruppa, og fremfor alt de av dem som besto eksamen, som de mest interessante informantene, for å finne noen faktorer som kunne være medvirkende til at akkurat de gjorde det. Jeg tar også med en kvinne som ikke besto, fordi hennes situasjon bringer inn andre aspekter som kan ha vært

medvirkende for mange andre som også strøk. Hun mener selv at den viktigste grunnen for henne var at hun hadde dysleksi, men det var ikke dokumentert. Når jeg har endt med akkurat de fire kvinnene jeg har skyldes det at det var de som svarte positivt på min forespørsel om å bruke dem og deres tekster.

Det er innlysende at dette er et ganske subjektivt utvalg. Aksel Tjora (2012) skriver om subjektivitet og objektivitet følgende: «Den kvalitative analysen (…) bærer større preg av forskersubjektivitet enn det den rent matematiske analysen gjør i kvantitative opplegg.» (Tjora 2012:25)

Tjora utdyper temaet reliabilitet i forbindelse med forskerens engasjement i temaet det forskes på. I forhold til idealet innenfor positivistisk tradisjon om nøytrale eller objektive observatører vil dette engasjementet kunne betraktes som støy, mens man har innsett at en fullstendig nøytralitet ikke kan eksistere innenfor den fortolkende tradisjonen som kvalitativ forskning er basert på. Han sier:

(…) Forskerens kunnskap er en ressurs, men hvordan denne brukes i en analyse, må gjøres eksplisitt. Det er med andre ord viktig å gjøre rede for hvordan ens egen posisjon kan komme

19 Opplæringsloven §4A-3

20 Snittet ble dermed 1.92. Det stemmer dermed godt overens med snittet for hele fylket. Men hvis en ser bort fra de som strøk, og regner snittet ut fra hvor mange som fikk karakteren 2 eller mer, ble snittet 2,9.

32 til å prege forskningsarbeidet. I en rekke prosjekter er det en forutsetning at forskeren har et spesielt engasjement og særlig kunnskap om det området som studeres. (Tjora 2012:203) Jeg har ikke funnet det hensiktsmessig å forsøke på noen kvantitativ tilnærming til mitt tema, ikke minst fordi materialet er lite og vanskelig tilgjengelig, forutsetningene for de enkelte elevprestasjoner er så vidt forskjellige, og dessuten er det basert på en rekke tilfeldigheter hvilke av de voksne

innvandrerelevene som går opp til avsluttende skriftlig eksamen i norsk etter Vg3. Jeg har tatt utgangspunkt i et bestemt årskull på en bestemt skole i en bestemt fylkeskommune, og jeg har til overmål vært denne gruppens lærer. Det kan ha vært uheldig å blande sammen pedagogrollen og forskerrollen. Likevel vil jeg hevde at materialet er ganske representativt for den elevgruppen dette handler om, og derfor har tilstrekkelig begrepsvaliditet (Christoffersen og Johannesen, 2012: 24).

Tekstutdragene er ikke vurdert og rettet av meg, de foreligger i originalversjon.

Dette er bakgrunnen for det utvalget jeg har gjort av informanter. Utvalget er lite, men representativt og relevant i en pragmatisk forstand (Tjora, 2012: 206), idet jeg ønsker å henlede oppmerksomheten på hvor utfordringene ligger. Tjora sier: «(…) målet med kvalitativ forskning er å utvikle innsikt knyttet til et fenomen, og hvor denne innsikten kan testes ved en form for konsept- eller

teoriutvikling» (Tjora, 2012: 29)

Er mine informanter i stand til å uttrykke hvordan de har opplevd sin egen norskopplæring, og den situasjonen de er i siste året på videregående skole? I hvilken grad hadde de tilegnet seg nok

kunnskap i dette fremmede språket som for dem kan være både et andrespråk og et tredjespråk, i den situasjonen de var, til at de kunne bruke det til resonnering, drøfting og refleksjon? Dette vil vi forhåpentligvis finne noen svar på i de tekstutdragene jeg bruker. Det vil også formodentlig vise seg hvilken rolle de ulike elevenes utdanningsnivå fra deres respektive hjemland kunne spille for

hvordan de uttrykker tankene sine på norsk. Og selv om materialet er for lite til å kunne generalisere ut fra håper jeg det kan gi et bidrag til forskningen omkring voksne innvandreres norskopplæring.

For å få en liten oversikt over deres bakgrunn, forhåndskunnskaper i norsk og deres forutsetninger ellers laget jeg et lite spørreskjema som jeg ba mine fire informanter besvare via Internett

(Facebook). Spørreskjemaet er vedlagt, likeså de tre jeg har fått svar på.

Her er en skjematisk oversikt over de tre elevene som bestod, «Blessing», «Malee» og «Merit», og den fjerde som ikke bestod, «Joy», muligens p g a dysleksi:

33

«Blessing» «Malee» «Merit» «Joy»

 Fra Nigeria

 Igbo, engelsk,

«brokin'-english» og

«pidgin-english»

 Fikk 300 timer norsk og samf.

kunnskap først etter to år i landet

 Videregående skole fra hjemlandet

 Ikke norsk grunnskoleeksa men

 Bestått Norskprøve 3

 Fra Thailand

 Thai, engelsk

 Fikk 300 timer norsk og samf.

kunnskap med en gang hun kom til Norge

 Bachelorgrad fra hjemlandet

 Ikke norsk grunnskoleeksa men

 Bestått

Norskprøve for Innvandrere 2005

 Fra Etiopia

 Amharisk, tigrina, geez, engelsk

 Fikk ikke 300 timer, fordi hun holdt på med universitetsutda nnelse på engelsk,

begynte selv på egenbetalt norskundervisni ng i 2006

 Bachelorgrad fra hjemlandet

 Ikke norsk grunnskoleeksa men

 Bestått Norskprøve 3

 Fra Uganda

 Flere bantuspråk, swahili, engelsk

 Fikk 300 timer norsk og samf.

kunnskap

 Ikke norsk grunnskoleeksa men

 Ikke bestått Norskprøve 2 eller 3

 Muligens dysleksi

(dokumentasjon manglet), i alle fall problemer med å uttrykke seg i norsk skriftlig.