A escrita sempre esteve no centro das preocupações da escola, pois é por meio dela que se realiza a alfabetização. Em decorrência disso, essa modalidade da linguagem passa a ter um valor preponderante no âmbito escolar, inclusive referendando a fala de maior prestígio. Assim, também, a análise da fala fica restrita aos textos escritos nas recriações de falas coloquiais.
Análises de falas coloquiais recriadas por meio da escrita não apresentam problemas, mas defende-se, neste estudo, que o ensino da oralidade também possa ser efetuado por meio da análise da fala contextualizada, em interações face a face ou em falas individuais, preferencialmente gravadas, para se verificar o funcionamento da língua viva em pleno uso, sobretudo por possibilitar o acolhimento das variantes lingüísticas que chegam à escola. A esse respeito, Castilho (2000: 67) pondera:
“Neste trabalho, relatei os estudos sobre a língua falada desenvolvidos no Brasil, comentei uma particularidade da sintaxe do oral e defendi a incorporação da língua falada em nossas salas de aulas. É evidente que não estou propondo a exclusão da língua escrita. Simplesmente estou propondo que a escola imite a vida: primeiro aprendemos a falar, depois aprendemos a escrever. Que nas reflexões escolares sobre nossa língua, acompanhemos esse ritmo, deixando de lado uma tola supervalorização do escrito sobre o oral”.
E a razão para se defender esse ensino é uma só: a língua é “bimodal”,
(MARCUSCHI, 1993), ou seja, ela se constitui de duas modalidades: a falada e a escrita. A supervalorização dessa última no contexto escolar se consolidou, possivelmente, em decorrência de uma visão grafocêntrica do ensino da língua. É sobre essa perspectiva que se discorrerá a seguir.
O grafocentrismo é, em geral, definido pelos estudiosos como o extremado valor jurídico, ético, moral e estético que uma sociedade letrada atribui ao texto escrito (SOUZA, 2001). O autor, que verifica a relação oral e escrita de uma perspectiva etnográfica, preconiza que a escrita assume um valor utilitarista, uma vez que todas as práticas sociais decorrentes da oralidade em uma sociedade não-ágrafa tendem a ser vistas desse modo, ou seja, pelo olhar do letrado.
A visão grafocêntrica vai sendo reproduzida pela instituição escolar e a conseqüência mais preponderante é, na relação com a oralidade, nesse contexto, a de se desconsiderar a língua em sua integridade, privilegiando-se apenas uma de suas modalidades constitutivas.
Sobre a questão, Souza (2001: 173) afirma que o grafocentrismo insere-se no discurso utilitarista, originado na Europa por volta do século XVII: “desenvolvendo-se ao longo dos séculos 18 e 19, onde prevaleciam o humanismo protestante, o capitalismo, o racionalismo e o evolucionismo”, para os quais a escrita passou a ser
compreendida como uma tecnologia útil a qualquer situação e em qualquer cultura.
Assim, da forma como a escrita é colocada, o texto oral passa a ser visto como se carecesse de algo mais importante do que ele próprio para ser valorizado como objeto de estudo, sobretudo na instituição escolar. Muito provavelmente, por ser avaliado da perspectiva do letrado, o texto oral não adquire o mesmo valor e importância da escrita.
O estimado valor conferido à escrita na sociedade de modo geral e particularmente na escola vincula-se também a uma postura ideológica de grupos dominantes em
determinados momentos históricos mobilizados em prol da conquista e da manutenção do poder. Sendo assim, a supremacia da escrita não se relaciona a valores intrínsecos à linguagem que, por ventura, viessem a estabelecer algum critério a favor de maior ou menor prestígio desta ou daquela modalidade da língua. Por esse motivo, Marcuschi (2003a) trata a questão da supremacia da escrita como sendo de natureza ideológica e não lingüística.
Em outros termos, na base dessa questão, encontra-se a relação de poder e de grupos de maior importância na sociedade, que fazem prevalecer seus interesses e suas prerrogativas. Trata-se, pois, da relação de poder e de prestígio social de certos grupos e, conseqüentemente, de posturas ideológicas, conforme mencionado. Corroborando essa idéia, Marcuschi (2003a: 35-36) argumenta:
“postular algum tipo de ‘supremacia’ ou de superioridade de alguma das duas modalidades seria uma visão equivocada, pois não se pode afirmar que a fala é superior à escrita ou vice-versa. Em primeiro lugar, deve-se considerar o aspecto que se está comparando e, em segundo, deve-se considerar que esta relação não é homogênea nem constante. [Cronologicamente], a fala tem grande precedência sobre a escrita, mas do ponto de vista do ´prestígio social´, a escrita é vista como mais prestigiosa que a fala. Não se trata, porém, de algum critério intrínseco nem de parâmetros lingüísticos e sim de postura ideológica”.
De fato, a questão fundamental quanto ao tratamento diferenciado dado às duas modalidades no contexto escolar é um problema de natureza valorativa, pois, se um único sistema lingüístico possui duas modalidades num continuum de variações, a
fala e a escrita, e se, nas mesmas condições de produção, o valor atribuído a uma modalidade é profundamente desigual ao valor atribuído à outra, tem-se um problema de desproporção qualitativa, decorrente de uma visão grafocêntrica, inerente à sociedade moderna, que a escola produz e reproduz continuamente sem criticar.
Pode-se, então, reafirmar que o prestígio da escrita decorre de uma visão grafocêntrica de grupos sociais letrados e, portanto, de maior prestígio, que fazem as
leis, formulam as diretrizes, inclusive as educacionais, e que se vão reproduzindo no tempo. Desse modo, a escola é o ambiente mais propício para manter e propagar certas ideologias, já que por meio dela são transmitidos os conhecimentos, os valores e a cultura de uma sociedade.
A oralidade que se estuda na escola, via de regra, parte da perspectiva da escrita e se faz pelo texto escrito, e isso ocorre porque, segundo Souza (2001: 172), “a escrita é vista a partir de uma perspectiva grafocêntrica, sem nenhuma sensibilidade etnográfica, apenas como uma tecnologia homogênea uniformizante, não levando em conta, e nem interagindo com toda a gama de práticas culturais existentes numa sociedade”. Entre essas práticas culturais, evidentemente, inclui-se o texto falado,
que ainda não foi adequadamente explorado.
A perspectiva grafocêntrica contribui ainda para que a instituição escolar conceba a aquisição da escrita como sendo uma atividade supostamente lúdica e neutra, consistindo basicamente em ensinar e aprender a “desenhar” os sons (fonemas), como se fosse uma prática não ideológica.
Essa visão da aquisição da escrita como uma atividade neutra na instituição escolar reproduz séculos de ideologia utilitarista, sem que se perceba o fato. E vai além disso, uma vez que a escola, como instituição, dispõe de um discurso ideológico característico, transmitido nos conteúdos que veicula. Marcuschi (2003a: 24) nos lembra que “a apropriação da escrita (...) quando se dá sob o controle e a supervisão do Estado e nas escolas formalmente instituídas é um fenômeno ‘ideologizável’”.
Em síntese, a escola, como parte de um organismo oficial hierarquicamente constituído, apresenta um conteúdo ideológico extremamente grafocêntrico e utilitarista, próprio de uma classe social mais elevada e letrada. Essa classe direciona sua ideologia por meio do ensino. Desse modo, a instituição educacional contribui para manter a mobilidade social bastante estabilizada ao reproduzir as estruturas e os mecanismos que a mantêm no poder.
Por essa razão, faz-se necessária uma mudança de postura, uma reflexão, uma autocrítica por parte da instituição escolar. Muitas de suas práticas precisam ser revistas, reavaliadas, transformadas e isso depende, essencialmente, do modo como se compreende o ensino da língua e as questões pertinentes à oralidade, bem como sua relação com a escrita, em conformidade com os pressupostos dos PCN.