Influence of acid strength on linear butene reactions (H-SAPO-5 and H-SSZ-24

Este documento permite-nos uma análise mais exaustiva no que diz respeito aos paradigmas de ensino que alicerçam este documento. Num olhar cuidado podemos encontrar ideias oriundas de diferentes modelos de pensamento – tradicionalista, behaviorista, construtivista, humanista e socio- construtivista – o que revela um documento nascido de uma necessidade de mudança em relação ao passado mas que não conseguiu desprender-se completamente desse passado, especialmente no que diz respeito ao ensino da gramática9 _{e da literatura.}

Por exemplo, ainda que se trace recorrentemente como objetivo último a promoção da capacidade de análise e reflexão crítica, típicas do paradigma socio-construtivista, define-se como fundamental “o aprofundamento da

consciência metalinguística e a adoção de uma nomenclatura gramatical adequada” (Coelho, M. C. (Coord.), 2002, p. 2). Neste ponto estamos claramente

perante um ensino mais tradicional da gramática. Ao nível da literatura este programa define que

8 _{Teoria desenvolvida por J. Bruner que defende que o currículo deve organizar-se trabalhando}

periodicamente os mesmos conteúdos, cada vez com maior profundidade (Präss, 2012, p. 24)

[...] a leitura do texto literário deverá ser estimulada pois contribui decisivamente para o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla (Coelho, M. C. (Coord.), 2002, p. 5).

Nesta citação estamos perante uma ideia característica do paradigma tradicionalista onde a escola é considerada como meio de desenvolvimento intelectual do aluno10_.

No que diz respeito ao papel do aluno, encontramos ideias oriundas de diferentes paradigmas especialmente do humanista e do socio-construtivista no que concerne à promoção da responsabilidade dos alunos pela sua própria aprendizagem e da promoção de um espírito crítico e reflexivo, respetivamente, como podemos verificar nas seguintes citações:

Autonomia e responsabilidade são indissociáveis neste programa (p. 5).

Consideram-se finalidades da disciplina de Português (…) Contribuir para a formação do sujeito, promovendo valores de autonomia, de responsabilidade, de espírito crítico (…); Desenvolver práticas de relacionamento interpessoal favoráveis ao exercício da autonomia, da cidadania, do sentido de responsabilidade, cooperação e solidariedade. (p.7)

Por sua vez, o papel do professor encaixa nos pressupostos humanista e (socio)construtivista onde o professor é encarado como facilitador e orientador do processo de ensino-aprendizagem:

(…) cabe ao professor criar estratégias que orientem o aluno na utilização de diferentes modelos de compreensão, de modo a treiná-lo na mobilização dos seus conhecimentos prévios necessários à aquisição de novas informações (…) (p.19)

(…) deve ser dada importância aos gostos e interesses dos alunos, cabendo ao professor a sua orientação, sugerindo um leque diversificado de textos a ler. (p. 25)

10 _{Como podemos verificar em Leão (1999, p. 192), uma das funções da escola tradicional “consiste na}

O professor deve constituir-se como entidade facilitadora de práticas de leitura…(p. 25).

No que concerne às competências de compreensão e expressão, os autores do programa estabelecem que a interação entre estas deve ocorrer em torno de uma seleção de vários tipos de textos que se podem, também, articular entre si. Temos, portanto, protótipos textuais (narrativos, descritivo, argumentativo, expositivo-explicativo, injuntivo-instrucional, dialogal- conversacional) e textos das relações dos domínios sociais de comunicação (relações educativas, relações profissionais, relações com os media, relações gregárias e relações transacionais).

Vejamos, agora, o que o programa define para cada competência. Quanto à compreensão e à expressão oral, o programa evidencia, através dos objetivos e conteúdos selecionados, alguns pressupostos para a prática de uma interação verbal eficaz e adequada.

Para a expressão escrita define-se a criação de uma oficina de escrita onde se possam trabalhar as diferentes tipologias textuais previstas. Trata-se de um trabalho laboratorial em que a aprendizagem e a sistematização de conhecimentos sobre a língua e os seus usos se inscrevem como componentes privilegiadas (2002, p. 4).

Ao nível da leitura, estabelece-se que os alunos devem ter acesso a textos de diferentes tipologias e que estes devem ser preferencialmente relacionados com a área de formação ou com o interesse destes e textos dos domínios transacional e educativo, que contribuem para a formação da cidadania, que mais adiante abordarei.

Estabelece-se, também para o âmbito da leitura, o estimulo para a leitura do texto literário com o objetivo de desenvolver uma cultura geral mais ampla e de permitir uma acentuação na relevância da linguagem literária na exploração das potencialidades da língua. Para tal, selecionou-se uma lista de leituras obrigatórias de reconhecido mérito literário.

Para proporcionar o contacto com estas obras, professor e aluno deverão estabelecer contratos de leitura.

Sobre o Programa do Secundário importa, ainda, abordar duas competências que nele encontramos definidas como necessárias para um

modelo de comunicação, base para o desenvolvimento das competências de compreensão e produção oral e escrita11_{. Deste modo, o programa defende o}

desenvolvimento simultâneo da competência de comunicação e da competência estratégica.

A primeira compreende as competências linguística, discursiva/textual, sociolinguística e estratégica. No âmbito da consciência linguística, cabe à escola promover o conhecimento do vocabulário, da morfologia, da sintaxe e da fonologia/ortografia. No que diz respeito à competência discursiva/textual, deve promover o conhecimento das convenções indispensáveis à produção de textos orais ou escritos que cumpram os requisitos da textualidade; para a competência sociolinguística o conhecimento das regras sociais que permitam contextualizar e interpretar os elementos linguísticos e discursivos/textuais; quanto à competência estratégica, a escola deve proporcionar aos alunos os mecanismos de comunicação verbais e não-verbais para manter a comunicação e produzir efeitos retóricos.

A competência estratégica, por sua vez, é definida como transversal ao currículo pois envolve conhecimentos procedimentais e contextuais necessários para que o aluno seja um sujeito ativo e progressivamente mais autónomo na sua aprendizagem. Estes conhecimentos envolvem processos de consulta e pesquisa em vários suportes, processos de organização da informação, elaboração de ficheiros, utilização de instrumentos variados relacionados com as novas tecnologias.

Todas estas competências culminam numa outra atribuída à disciplina de português: a formação dos alunos para a cidadania. Esta competência inclui a

[...] tomada de consciência da personalidade própria e dos outros, a participação na vida da comunidade, o desenvolvimento de um espírito crítico, a construção de uma identidade pessoal, social e cultural (2002, p. 8).

No fundo, pretende-se que, através de um olhar consciente sobre a língua, os alunos consigam desenvolver um outro olhar consciente sobre si e sobre os outros:

Trata-se, em suma, de levar o individuo-aluno a saber viver bem consigo e com os outros (Coelho, M. C. (Coord.), 2002, p. 9).