Ethene and Linear butene co-reaction over H-SAPO-5

Durante muito tempo, predominou a ideia de que ensinar uma língua era sinónimo de ensinar gramática. Durante muito tempo, também, o ensino da gramática esteve única e exclusivamente associado ao domínio da escrita, especialmente à escrita literária, socialmente a mais valorizada (Figueiredo, 2005, p. 105; Pinho, 2010).

Desta forma, a Gramática está ligada a uma longa tradição exclusivamente normativa, o que a fez cair “em desagrado e quase em desuso” (Lima, 2002, p. 90).

Muito tem mudado no ensino da gramática, e o maior contributo para um novo olhar sobre o ensino da gramática foi o surgimento de novos paradigmas científicos, como a linguística nos finais do século XIX, a partir dos quais as línguas começaram a ser consideradas como objetos de conhecimento (Figueiredo, 2005, p. 106).

Torna-se, então, forçoso distinguir duas formas radicalmente opostas: a gramática tradicional e a gramática “moderna”. A primeira é tendencialmente prescritiva, normativa, desgarrada da prática. A segunda é

consciente de que deve explicitar regras já conhecidas pelo sujeite falante, procurando a contextualização e a interação, desejando, antes de mais, ser pragmática, estar ao serviço do uso da língua que falada quer escrita (Lima, 2002, p. 90).

Quando se fala de gramática “moderna”, estamos, então, a atribuir importância à competência de comunicação – que engloba as competências linguística, discursiva, textual, sociolinguística e estratégica – e à dimensão reflexiva da língua que pressupõe a estruturação do pensamento, a sistematização do saber por meio de conhecimento declarativo e processual (Figueiredo, 2005, p. 109).

A gramática, agora com o nome de Funcionamento da Língua ou Conhecimento Explícito da Língua, deixa de estar exclusivamente associada à escrita, tornando-se uma das competências base do ensino do português mas que deve ser sistematicamente articulado com os restantes domínios, estando ao serviço da comunicação linguística (Lima, 2002, p. 95).

Por este motivo, e seguindo a ideia transmitida por Sousa & Cardoso (2005, p. 62), “todas as aulas são aulas de gramática e toda a gramática acontece, de forma motivada, na aula”. Dizem, ainda, os autores sobre este assunto que

Se a gramática acontece na aula como uma reflexão sobre o que fazemos quando falamos ou quando escrevemos, então os alunos estarão motivadíssimos e a gramática será a parte de pensar a língua, sempre que for pertinente pensar a língua – quando falamos, quando ouvimos, quando lemos ou quando escrevemos –, com caminhos metodológicos que podem passar pela resolução de problemas, pela formulação de hipóteses e que poderão seguir tanto percursos indutivos como dedutivos.

Chegou, então, o momento de refletir sobre a diferença entre gramática dedutiva e gramática indutiva.

A gramática dedutiva, enraizada no modelo tradicional de ensino da gramática (Figueiredo, 2005, p. 116), é aquela que se ensina desde o geral para o particular, isto é, desde a teoria gramatical à produção linguística (Alonso, 2012). No fundo, é o método pelo qual o professor apresenta aos alunos a regra gramatical ou de uso, acompanhada dos respetivos exemplos, seguindo-se a prática por parte dos alunos que aplicam nos exercícios os conteúdos aprendidos (Martín-Sanchez, 2010, p. 65).

A gramática indutiva, pelo contrário, vai do particular ao geral, ou seja, o aluno vai inferindo a regra gramatical através de mostras de língua (Alonso, 2012, p. 70). Neste caso o ensino é centrado no aluno e não no professor como acontece no modelo dedutivo. O aluno é, então, responsável pela sua aprendizagem: é ele que tem de observar mostras de língua, elaborar as suas próprias hipóteses sobre as regras gramaticais, verificá-las e comprová-las

(Martín-Sanchez, 2010, p. 65). Segundo Figueiredo (2005, p. 116), no processo de ensino-aprendizagem indutivo:

[…] o professor deve ativar quatro momentos que correspondem às quatro etapas da tarefa. O aluno:

- observa os enunciados da língua (os mais diversificados e representativos do estado atual da língua portuguesa);

- manipula-os (compara, separa, substitui etc.); - compreende as regularidades do sistema;

- codifica pela formação de regras e de definições.

Ainda que cada vez mais se proclamem em Portugal modelos comunicativos de ensino-aprendizagem da gramática, ao qual se associa a gramática indutiva, a verdade é que os próprios programas da disciplina de português representam um travão para estas metodologias. Se refletirmos nos quatro momentos propostos por Figueiredo (2005) que anteriormente citei, em nenhum deles está contemplada a necessidade de uma metalinguagem instrumental, isto é, a nomenclatura gramatical para o processo de reflexão sobre a língua, como acontece nos programas da disciplina22_.

Centremo-nos, agora na substituição do termo Gramática por Funcionamento da língua que não será desprovida de segundas intenções. Nesta nova conceção de gramática, esta explicita de uma forma menos normativa as regras do funcionamento da língua. Logo, “analisar a língua e refletir sobre ela (no fundo, explicitar o seu funcionamento), é sinónimo de entrar num processo de ensino-aprendizagem da Gramática” (Lima, 2002, p. 90).

Para compreendermos o termo Conhecimento Explícito da Língua importa compreendermos a distinção entre gramática implícita e gramática explicita proposta por Sousa & Cardoso (2005). A gramática implícita corresponde a uma gramática interiorizada, ou seja, uma espécie de “dicionário mental”, e corresponde, também, ao conjunto de regras e princípios que atuam nesse mesmo dicionário. A gramática explícita, que nos ajudará a compreender o que é o conhecimento explícito da língua, é

22 _{Veja-se, a título de exemplo, o Programa do Secundário (Coelho, M. C. (Coord.), 2002), que refere como}

fundamental a “adoção de uma nomenclatura gramatical adequada que sirva o universo de reflexão” (p.2) e que o estudo reflexivo da língua deve surgir “apoiado numa metalinguagem instrumental” (p. 26).

[…] o fruto de uma reflexão mais ou menos aprofundada sobre a própria língua, sendo por isso um conhecimento metalinguístico, i.e., que está para além, que transcende o “simples” uso da língua (p. 61).

Durante as aulas assistidas e as PPS de português, foi possível comprovar que os alunos de ambas as turmas falham essencialmente ao nível da nomenclatura gramatical considerada essencial, pelo Programa do Secundário, para a reflexão sobre a língua. Por outro lado, notei a dificuldade dos alunos em acompanhar ou até mesmo aceitar investidas mais indutivas da gramática. Por exemplo, e ainda que reconheça que não tenha desempenhado de forma eficaz o meu papel de mediadora da aprendizagem, na aula em que trabalhei com os alunos de TGPSI, 2º ano, o discurso direto e indireto, percebi uma clara resistência ao conteúdo e uma fraca vontade de pensar e refletir sobre o mesmo, resultando mais fácil para os alunos disparar respostas sem qualquer fundamentação à espera que alguma fosse a mais correta.

Por este motivo, creio que o ensino da gramática é, talvez, o mais difícil em relação às restantes competências, não só pela necessidade de interligar a gramatica com os restantes domínios como também pela necessidade de desenraizar ideias e metodologias que fazem da gramática o “calcanhar de Aquiles” dos nossos alunos.

Desta forma, reitero a ideia de Pinho (2010), que afirma que o ensino da gramática não deve permanecer exclusivamente em regras e em frases soltas. Deve sim,

ser um ensino mais objetivo e aprofundado, de maneira a que o aluno tenha gosto e prazer em estudar a gramática para se expressar, comunicar, falar e escrever bem, de maneira que facilite o seu desenvolvimento intelectual e linguístico.

Por este motivo, termino esta reflexão sobre o ensino-aprendizagem da gramática com a proposta de Figueiredo (2005, pp. 117-118) que defende que o professor deve criar modelos pedagógicos que reflitam os seguintes princípios metodológicos:

- a gramática não pode estar subordinada a intervenções gramaticais pontuais, nem estar ao sabor de um qualquer texto e sem programação determinada, mas sim integrada metodicamente no conjunto das atividades do Português (oral, leitura, escrita);

- toda a pedagogia estritamente corretiva encerra o aluno no universo do erro ou do aborrecimento, asfixiando a sua atitude para a reflexão e para a criatividade;

- fabricar exemplos que se afastem do uso, só para ilustrar a teoria, é uma prática desaconselhável;

- necessidade de teorias de referência, mas que não sejam erigidas em dogmas, porque ensinar gramática é fazer um trabalho metódico sobre a língua, guiado por teorias coerentes e onde o treino na compreensão e expressão seja constante;

- integração progressiva de uma gramática de frase em uma gramática de texto com a instauração de um vai-e-vem e de um diálogo recíproco entre expressão e metalinguagem;

- criação de condições para que na sala de aula se proporcionem momentos de aprendizagem (estruturação) e momentos de expressão (reemprego) e recusa de se fazer só o estudo da gramatica pela gramática23_.