Individuell tilpasning og barnets utvikling:

medførte at man innen oppdragelseslæren understreket betydningen av individuell tilpasning. Jarl Berge skrev at ”[h]vert enkelt medlem trenger i grunnen å bli behandlet på en egen måte. Det er som finstemte instrumenter, som en bør og må være forsiktig med”.²⁵⁶ I Fritt Folk ble dette trukket fram som spesielt ved den nazistiske oppdragelsen: ”De gamle teorier ramler, de nye vinner fram, og skolen må legges om. Klassen er ikke lenger en grå masse av like individer. […]

Det hele er liv. Hver enkelt må behandles forskjellig.” ²⁵⁷ Fordi ulikheten var knyttet til det biologiske utgangspunktet, måtte den individuelle tilpassingen grunnlegges på kunnskap om raseegenskaper og de unges personlige styrker og svakheter.

I tillegg til den individuelle tilpasningen skulle oppdragelsen legges opp i forhold til ungdomstidens modningsnivåer, og i den sammenheng redegjorde Rønning i artikkelen ”Om psykologi og pedagogikk” for ungdomstiden i et utviklingspsykologisk perspektiv.²⁵⁸ Rønnings hovedbudskap var at barnet, på bakgrunn av medfødte disposisjoner, tok i mot påvirkning og

255 Korshavn, ” Vi vil: En sunn livskraftig ungdom”, 6.

256Jarl Berge, ”Betrektninger for NSUS-ledere, i NSUF, Småhirdlederen,NS Rikstrykkeri, 16.

257 Sæther, ”Aktuelle skoleproblemer. 1. Likhet og rase.”, 316.

258 Rønning, ”Psykologi og pedagogikk”, 118.

impulser fra verden gradvis og i takt med det utviklingstrinn det befant seg på. Han refererte til dette som ”de lover som bestemmer menneskets utvikling fra barn til voksen”.²⁵⁹ Grunnen til at Rønning viet en hel artikkel til dette temaet var at barnet i de forskjellige fasene var preget av

”skiftende grunninnstillinger til livet”²⁶⁰ og NSUFs førere måtte derfor ta utgangspunkt i disse for å lykkes i sitt oppdragelsesarbeid. For at oppdragelsen skulle ha størst virkning, måtte den henvende seg til ungdommen med det språk og de midler som talte til og engasjerte dem der de befant seg fysisk, følelsesmessig og intellektuelt.²⁶¹

Rønning beskrev barne- og ungdomsårene i fire faser. Den fasen som mest angikk NSUFs førere var perioden mellom 12 – 18 år, og Rønning betegnet dette som en overgangsalder og ”i særlig grad vokstertiden hos mennesket”.²⁶² Modningsprosessen kunne være smertefull og full av friksjon. Barnet tilpasset seg ikke gjerne sine omgivelser. Rønning delte videre perioden inn i to trinn: ”Naturens motstand mot kulturen og sivilisasjonen vokser i pubertetstiden ofte opp til trass, antipati og hat. Vi kaller derfor også den første delen av denne fasen 12 -18 år for den annen trassalder”.²⁶³ Karakteristisk for dette første trinnet var også indre kraft og mot, skrev Rønning. Barnet følte trang til å være en av de voksne. Disse trekkene førte barnet ofte i konflikt med omgivelsene. Samtidig skapte den legemlige utviklingsprosessen og de nye ”erotisk-seksuelle” kreftene en indre uro og usikkerhet hos barnet. Barnets indre stemninger ”veksler mellom lyst og ulyst, lys og mørke, mot og motløshet, blyghet og frekkhet”. Rønningen utdypet videre: ”Barnet har følelsen av at ingen forstår det. Ikke det selv engang. Disharmonien har holdt sitt inntog. Denne fase, også kalt den negative, karakteriseres av negativitet, dådløshet og asosiabilitet.”²⁶⁴

Rønning kalte også perioden for slyngelalderen og hevdet at det her var klare forskjeller mellom guttenes og jentenes oppførsel. Guttene dannet gjenger som opptrådde respektløst overfor voksne og tradisjoner. Jentenes opprør ytret seg derimot ikke så sterkt som guttenes. De hadde lettere for å innordne seg samfunnet og kulturen, og de var flittige og mer samvittighetsfulle enn guttene. Jentene hadde imidlertid også sitt opprør, og Rønning beskrev deres slyngelalderoppførsel på følgende vis: ”Gjentene skriker, roper og skråler i denne tiden mer enn noen gang i sitt liv. Kåtheten, tøylesløsheten og delvis også frekkheten har en brei plass.”²⁶⁵ Felles for begge kjønn var imidlertid at denne oppførselen bare var en ytre maske som skulle

259 Ibid,109.

260 Ibid,109.

261 Ibid, 108-109, 116.

262 Ibid, 111.

263 Ibid, 111.

264 Ibid, 112.

265 Ibid, 113.

skjule den uroen og usikkerheten de følte i seg selv. Det de egentlig trengte og søkte, var kontakt og fortrolighet hos mennesker som viste dem forståelse.²⁶⁶

På det andre trinnet startet, ifølge Rønning, individfølelsen å våkne. De unge ville bli til noe. De ville ut i verden. De ble båret framover av fantasien som kompenserte for alt de savnet i det virkelige liv. ”Fantasiens luftkasteller styrker livsmotet”, skrev Rønning. De skapte seg helter og idealbilder som de forsøkte å leve i samsvar med.²⁶⁷ Følelsene roet seg, selvkritikken økte og de unge ønsket å bidra på en nyttig måte til samfunnet. Personligheten og følelseslivet utviklet seg videre og ”sansen for naturens skjønnhetsverdier og kunst tiltar”.²⁶⁸ Samtidig økte kjønnsforskjellene. De unge jentene viste mer og mer interesse for følelseslivets område gjennom blant annet morsinstinktet. Rønning oppsummerte med å si at

[u]ngdomstiden er samlings- og modningstiden. Til slutt framstår det unge, modne mennesket som et helt sammensveiset vesen, dyktiggjort og modent for det almene, så vel som for det intime sosiale samliv, rede til å ta skjebnen i sin egen hånd og gjøre sin innsats i kulturens og samfunnets tjeneste.²⁶⁹

* * *

Sett under ett kan man si at det rasebaserte biologiske menneskesynet som kom til uttrykk i norske nazistiske tidsskrift stemmer overens med det den tyske nazismen sto for. De norske nazistene søkte for eksempel vitenskapelig legitimering for sine oppfatninger i de samme rase- og arveteoretikerne, Günther og Mendel, som i Tyskland. Mendel ble i Tyskland brukt i undervisning om rase- og arvelære, og Günthers raseforskning kan gjenfinnes i Brenneches håndbok for HitlerJugends framstillingen av de ulike rasene.²⁷⁰ Felles for nazistene i Norge og Tyskland var dessuten betoningen av individuell tilpasning av oppdragelsen. Hitlers dualistiske menneskesyn hadde sine paralleller i Norge, og Gamm peker på at både brukte plantemetaforen og sammenliknet ungdommen med et naturmateriale som kunne formes med kunstnerens hammer og meisel.²⁷¹ Når det gjelder tvetydigheten i forholdet arv og miljø, gir ikke mine kilder om den tyske oppdragelsesideologien grunnlag for en direkte sammenlikning. Det ble imidlertid trykket en oversettelse av utdrag fra en tysk artikkel ”Hvordan er oppfostring i det hele tatt mulig?”, hentet det tyske tidsskriftet Der Deutsche Erzieher, som presenteres som en del av en artikkelrekke ”om dette viktige og aktuelle pedagogiske spørsmål”.²⁷² Presentasjonen av og

266 Ibid, 113.

267 Ibid, 114-115.

268 Ibid, 115.

269 Ibid, 116.

270 Fritz Brenneche, The Nazi Primer: Official Handbook for Schooling the Hitler Youth, (Harper & Brothers Publishers: London 1938).

271 Gamm, Führung und Verführung, 16.

272 E. Ungerer, ”Hvordan er oppfostring i det hele tatt mulig”, Den norske skole, nr. 4 1944, 119-124

temaet i artikkelen antyder at arv og miljø også var et problematisk tema i Tyskland. Alt i alt må kan kunne konkludere med at var få forskjeller mellom de norske og tyske nazistiske oppdragene i forhold til oppdragelsens menneskesyn.

Sammenliknet med ikke-nazistisk oppdragelsestenkning er det også flere fellestrekk. Som jeg var inne på i kapittel to, hadde forholdet mellom arv og miljø hele tiden vært et omstridt tema i den borgerlige oppdragelsestradisjonen. Man kan også se denne motsetningen i Slagstads og Kjelstadlis ulike vektlegging av henholdsvis statens folkedannelsesprosjekt og biologien som det dominerende fortolkningsperspektivet på menneske og samfunn. Det biologiske perspektivet har flere fellestrekk med den nazistiske oppdragelsen. Som sitert over, trakk Sæther fram at politikere bygde på Mendels teorier. Dette gjaldt ikke bare nazistiske politikere. Mendel ble gjenoppdaget rundt 1900 og fikk stor betydning for den nye vitenskapsgrenen genetikk.²⁷³ Med utgangspunkt i Mendels arvelover, sosialdarwinismen og eugenikken argumenterte et bredt spekter av blant annet politikere og leger for lover som skulle sørge for en bedre befolkningskvalitet. Nazistenes vektlegging av medfødte evner som utgangspunkt for oppdragelsen, kan også gjenfinnes i reformpedagogikken. Her argumenterte man både for en individuell tilpasning av oppdragelsen og opplæringen, og en utviklingsteoretisk tilnærming til barn og læring.²⁷⁴ Både den legevitenskapelige og den psykologiske forankringen av oppfatninger om barn og unge, forsterket de biologiske perspektivene i oppdragelsen, noe som kan sees både i den offentlige politikken og i pedagogikken.²⁷⁵

Ser man på Rønnings utviklingspsykologi, oppga han ikke selv noen kilde for sin presentasjon. Utviklingspsykologien var et ekspanderende felt i første halvdel av 1900-tallet, og var i stor grad inspirert av Darwins utviklingslære.²⁷⁶ Den tok utgangspunkt i biologien og troen på naturens egne utviklingsprinsipper, og ble kritisert for å overføre naturvitenskapelige prinsipper til psykologien og pedagogikken.²⁷⁷ Det fantes mange forskjellige teorier innen utviklingspsykologien, men grunntanken var at menneskelivet besto i ulike faser som skilte seg fra hverandre gjennom både fysiske og mentale karakteristika. Jeg har ikke funnet igjen Rønnings konkrete aldersinndeling i noen av de utviklingsteoriene jeg har sjekket ham opp mot.²⁷⁸ Sammenlikner man derimot artikkelen hans med for eksempel Erling Kristviks lærebok Elevkunne, som kom i flere utgaver fra 1939 til 1959, finner man at Rønning plasserte seg godt innenfor det generelt aksepterte synet på ungdomstiden. Hans beskrivelse av ungdomstidens

273 Fauske og Øia, Oppvekst i Norge, 20; Hans Fredrik Dahl, ”På jakt etter mellomkrigstidens ideer”. I: Bodil Stenseth, På tampen av det 20.

Århundre: om Ideologier, eksperter og amatører, (Oslo: Universitetsforlaget 1999), 32.

274 Helsvig,Pedagogikkens grenser, 26; Stafseng: Den historiske konstruksjon av moderne ungdom, (Oslo: Cappelen akademisk forlag), 108.

275Fauske og Øia, Oppvekst i Norge, 91-92

276 Stephen von Tetzchner, Utviklingspsykologi: Barne og ungdomsalderen, (Oslo: Gyldendal norsk forlag 2001), 611-615.

277 Erling Lars Dale, Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap, 205.

278 Jeg har her tatt for meg Otto Turmlirz, Charlotte Bühler, Eduard Spranger, Jean Piaget, James Mark Baldwin og sammenfattende

presentasjoner av utviklingspsykologi som for eksempel Richard Eriksons Faser og kriser i personlighetens utvikling, (Oslo: Aschehoug 1932) og Erling Kristviks Elevkunne, (Oslo: Norli 1939).

kamp- og konkurransedrift, gjengdannelse og heltedyrkelse går igjen i de fleste teoriene om utviklingsstadier. Dessuten var begreper som voksteralder, to trassaldre, overgangsalder og følelsen av å ikke bli forstått også sentrale hos Kristvik. Dette betyr ikke at Rønnings redegjørelse ikke var forankret i nazistiske ideer. Det er heller en indikasjon på at den nazistiske oppdragelseslæren ikke nødvendigvis sto i et motsetningsforhold til hovedtendenser innen utviklingspsykologiske teorier. Dette bekreftes blant annet om man ser på pensum i ungdomspsykologi ved universitetet i Oslo før krigen. Pensumlista her besto av to bøker, hvorav den ene var skrevet av Charlotte Bühler (som flyktet fra Wien etter den tyske innlemmelsen av Østerrike) og den andre av den nazistiske psykologen Otto Tumlirz. Ifølge pedagogikkprofessor Ola Stafseng var disse psykologenes teorier sett på som likeverdige på slutten av trettitallet.²⁷⁹ Dette viser at teorier innen det utviklingspsykologiske forskningsfeltet i mindre grad var knyttet til spesifikke politiske ideologier, og kunne fungere som vitenskapelig fundament for både den totalitære nazistiske oppdragelsen og den demokratisk-forankrete reformpedagogikken.