Os estudos acadêmicos relacionados ao cotidiano escolar foram iniciados na década de 70, influenciados por pesquisas pluralistas e problemáticas após a expansão dos movimentos das minorias sociais, tais como: as mulheres, os negros, os homossexuais e os jovens e pelas teorias pedagógicas baseadas no marxismo. Os diagnósticos dos pesquisadores, em sua maioria, levaram a um processo de desqualificação dos alunos pobres e suas famílias, sustentado pela “teoria da deficiência cultural”.
O sujeito educativo, por excelência, o mito da educação escolar e a sua própria centralidade foram reforçadas por essa teoria da “carência cultural” que elegeu a instituição escolar como a salvadora dos que nada têm. Conforme problematizou Sarti (2003), em seu estudo antropológico sobre a moral dos pobres, os estudos sociológicos sobre a pobreza conduziram-na a um lugar de negatividade, encarando os corpos pobres como o avesso do que deveriam ser. Nessa perspectiva, a vida social e simbólica dos pobres foi silenciada e invisibilizada. Para Sarti, as análises sociológicas sobre os pobres têm sido reducionistas e oposicionistas, onde, ora estes são desqualificados enquanto alienados-massa amorfa, ora são glorificados, tentando contrapor-se à visão das elites de demonização da pobreza, dotando-os de uma virtuosidade romantizada e exaltada.
A referida antropóloga propõe, para sair desses estereótipos, a adoção de um olhar relativista e pluralista sobre a categoria pobreza. O contato com o universo simbólico de uma determinada comunidade pobre possibilita a fissura com esses conceitos universalizantes e maniqueístas. Os estudos culturais motivados pelo olhar pós-estruturalista têm silenciado a pobreza enquanto diferença cultural, os “outros” para os pesquisadores pós-estruturalistas são os negros, os homossexuais, os índios, as mulheres, os loucos, as crianças, os jovens, os idosos, nunca os pobres, estes são vistos como categoria de análise de estudos marxistas.
Assim como, na história da Educação escolar, os corpos enrugados e os corpos femininos foram banidos do acesso à escola, os corpos pobres também o foram. Em se tratando de Brasil, foi em um cenário de um país urbanizado, modernizado e democratizado que os corpos femininos e os corpos pobres foram incluídos na trajetória da escolarização. Conforme observou Cunha:
É preciso destacar, logo de início, que a família da classe trabalhadora não aparece como problema antes de a escola tornar-se uma instituição pretensamente democratizada. A questão emerge já nos anos 20 e 30, quando o ideário educacional conclama os poderes públicos a tomarem iniciativas para edificar uma escola acessível a setores não pertencentes à elite da sociedade. Quando a escola passou a ser proposta e, mais tarde, freqüentada por crianças oriundas das camadas populares, quando estas finalmente apresentaram-se à vista dos professores, surgiu a necessidade urgente de normalizá-las também. Dado que a principal meta da escola renovada era educar crianças e jovens na direção de um ideal de sociedade, era preciso adequar a esse ideal todos aqueles que constituíssem obstáculo ao desenvolvimento social. Desse modo, lidar com a falta de qualificações da família pobre para educar os filhos significava abordar um assunto que dizia respeito aos destinos da nação...Em benefício do desenvolvimento do Brasil, cabia à escola efetivar a aculturação de todos os que iam sendo deixados à margem da nova realidade...Nesse empenho ocuparam posicão de destaque as famílias pobres, as famílias do campo, os desocupados e os favelados urbanos, todos aqueles que fossem identificados como desintegrados, excluídos da vaga modernizante, representantes do país velho e subdesenvolvido que devia ser ultrapassado (2000, p.459).
Em um Brasil desenvolvimentista, sobretudo pós-50, pós-ascensão de Getúlio Vargas e governo de Juscelino Kubitschek todos os resquícios da velha ordem, todas as imagens e corpos que simbolizassem atraso, ineficiência ou doença tinham que ser desfigurados e transformados em imagens afirmadoras do progresso e do ingresso do país, no rol das nações desenvolvidas. A educação escolar tinha um papel determinante nesse processo de regeneração dos que estavam em condições “sub-culturais”. O ideal desenvolvimentista utilizou a escola como instituição capaz de conduzir os jovens e as crianças pobres às trilhas da normalidade. Muitas pesquisas foram realizadas nas instituições escolares e os diagnósticos dos pesquisadores apresentavam todas as mazelas do sistema social e escolar em decadência. Nos anos 60 e 70, as teorias da “deficiência cultural” e “educação compensatória” retomaram esse discurso desqualificador dos corpos pobres, defendido pelos desenvolvimentistas.
Para Cunha (2000) e Cambi (1999) a educação escolar na contemporaneidade perdeu a centralidade, no que diz respeito ao processo formativo das novas gerações, assim como a educação familiar. Para ambos, o mito da escolaridade, assim como o mito da família conjugal estão em crise, o desejo moderno de continuar idealizando essas instituições tem
sido descredenciado pela influência dos outros espaços formativos, extra-familiares e extra- escolares na construção das subjetividades infantes e adolescentes. As metas socializadoras e normatizadoras da instituição escolar moderna não estão sendo mais cumpridas neste cenário hipermoderno.
O saber pedagógico se pluralizou, assim nos chama atenção Cambi (1999), ao nos falar sobre as mutações da educação contemporânea. “A pedagogia tornou-se “outra coisa” em relação ao seu modelo passado... de Pedagogia às Ciências da Educação, articulou-se sobre várias ciências e busca uma nova identidade” (1999, p.601)
A desmontagem da educação como saber institucionalizado, o seu processo de desmascaramento e desmistificação provocaram uma desmontagem nas próprias políticas identitárias, defendidas pelos currículos escolares modernos e engessados. A própria flexibilização das teorias do curso da vida biologistas e universalizantes foi possível através desses questionamentos referentes à pedagogia institucional. Dentro das propostas alternativas de educação, denominadas de pedagogias de auto-gestão na França, podemos citar a contribuição de Georges Lapassade na desconstrução do mito do adulto, conforme enfatizou Cambi (1999, p.621). Influenciado por Nietzsche, Freud e Heidegger, Lapassade (1963) contrapôs-se à idéia de infância associada à incompletude, essa crença foi determinante na pedagogia ocidental, ele defende uma pedagogia de auto-gestão, onde a infância seja vista na sua autenticidade e criatividade.
A infância como etapa deficitária, como sinônimo de estágio de carência é desnaturalizada, e a idade adulta como a idade da completude e da plenitude também. A posição da antropóloga Debert (2004) ao analisar as idades da vida no mundo contemporâneo, alertando-nos para o reconchecimento do processo de descronologização, e para a percepção das identidades etárias como fatos sociais contingenciais, e não totais, vem reforçar a impossibilidade de engessamento das posições sociais por categoria etária na escola, na família, na mídia, e em todas as instâncias da sociedade.
Movida pela plasticidade dos corpos etários (DEBERT, 2004) e dos corpos pobres (SARTI, 2003) realizei entrevistas com os alunos das escolas públicas pesquisadas de todas as gerações com o objetivo de dar visibilidade às múltiplas imagens de infância, juventude, idade adulta e velhice significadas pelos “mesmos” e pelos “outros”, e às próprias relações intergeracionais que atravessam os dramas e as tramas escolares no seu dia-a-dia.
4.2 OS CORPOS INFANTES E JOVENS POBRES, DITOS POR ELES MESMOS E DITOS