Como forma de dar visibilidade aos discursos, crenças e imagens dos corpos infantes, jovens, adolescentes, adultos e idosos das duas escolas públicas, relacionadas à velhice, às outras idades da vida e às relações intergeracionais, decidi realizar entrevistas diretivas com os alunos. A primeira sessão de entrevistas na escola de João Pessoa aconteceu quando eu estava na sala da diretoria e os corpos indomáveis foram chegando acompanhados de um corpo adulto corregedor. A conversa com o primeiro transgressor foi muito fluida. Ele não parava de chorar, disse que tinha apanhado de uma colega de sala, isso contrariou o meio falocrático escolar: a imagem de um menino chorão e que apanha de uma menina!
Os corpos normatizadores foram bem receptivos à minha proposta de entrevistar os alunos expulsos de sala, os “desordeiros”. Comecei a conversar com o “inconsolável” e ele foi parando de chorar e se sentindo motivado em falar da sua vida. Seus olhos brilhavam por se sentir visto e frente a frente com alguém que desejava ouvi-lo, e não, lhe dar carão. Outro corpo infante que marcou muito a minha trajetória de pesquisadora das diversas idades da vida na escola, foi de um aluno de 08 anos da primeira série. Quando o indaguei com quem ele morava, ele falou que morava com a mãe e três irmãos. Quando perguntei pelo seu pai, ele respondeu: “morreu de tiro”. Eu fiquei muito constrangida com a resposta e perguntei como ele se sentiu com a morte do pai, ele respondeu prontamente: “Eu achei bom, eu vi tudo, fiquei rindo. Ele dava em mim e na minha mãe todo dia, ele disse que ia dar um tiro na minha mãe, no outro dia ele morreu”.
Realmente, o semblante de alívio e prazer, em ver o pai tirano ser assassinado, era visível. Ele falou da mãe com muito carinho e respeito. Quando perguntei para ele o que era ser criança, ele respondeu que não era criança não. Para ele, criança é “pirraio”. Sobre as pessoas velhas, ele respondeu que gostava muito de sua avó porque ela lhe dava dinheiro. Disse que não queria nunca casar e ter filhos. Quando lhe perguntei o que ele mais gostava de fazer ele disse que era: “lavar roupa, jogar bola de gude e ir à praia”. Esse corpo infante, assim como a maioria que compõe as famílias monoparentais, chefiadas por mulheres, são colaboradores nas tarefas domésticas, tanto menino quanto menina, assim como nos cuidados com os irmãos mais novos.
Percebi nos depoimentos que algumas imagens de infância construídas por algumas crianças de 08 e 09 anos são bem desqualificantes dessa idade da vida, “é pirraia, fala leseira,
faz coisa errada que a mãe não gosta, tem umas brincadeiras chata”. Outras são bem romantizadas, bem rousseaunianas. Uma das crianças entrevistadas disse enfaticamente: “eu não quero deixar de ser criança nunca”. Percebi que os corpos infantes que idealizam essa idade da vida são bem cuidados pelos familiares, e os corpos infantes que negativaram a infância são explorados, desqualificados e agredidos pelos corpos adultos familiares.
Na minha pesquisa nas duas escolas públicas, o diagnóstico mais recorrente com relação aos corpos estranhos foi a experiência de rejeição. Rejeição dos corpos enrugados, rejeição dos corpos pobres de todas as subjetividades etárias e rejeição de quem ousa falar sobre, e dar visibilidade a esses corpos indizíveis, porque diferentes.Transitei pelas duas escolas em estado de medo e rejeição, medo de ser classificada e considerada invasora, portanto persona non grata pelos educadores escolares e de ser rejeitada por ser o outro e ainda defender uma concepção curricular que dê visibilidade às sensibilidades enrugadas e pobres. E como persona non grata,corpo indesejável e ameaçador realizei as entrevistas com os alunos de ambas as escolas. A escuta das sensibilidades enrugadas nos domicílios por mim visitados foi na contramão dessa experiência azeda e árdua no território escolar. Quando entrava nas casas dos avós cuidadores dos netos, eles me recebiam, assim como a todos do meu grupo de pesquisa, com muito carinho, famintos por presença e audiência.
Fiquei muito motivada também com a experiência de ouvir as outras gerações no território escolar. Nos domicílios visitados, onde os avós são cuidadores dos netos, a voz das outras gerações foi silenciada pela presença da figura de autoridade, assim como a voz do masculino, quando se tratava de um casal de avós que chefiava a família. As identidades geracionais se constroem em relação, ao ouvir apenas as avós cuidadoras, já que os pais que abandonaram e as crianças e/ou adolescentes adotadas eram silenciadas, estes por não estarem presentes, e aqueles pela assimetria nas relações de poder entre os corpos enrugados e os corpos infantes e adolescentes, senti-me limitada a um olhar unívoco sobre as subjetividades etárias.
Ao sentar com os corpos infantes, adolescentes e adultos das duas escolas públicas procurei identificar as suas auto-imagens e imagens do outro, sobretudo dos corpos enrugados que freqüentam a escola e com os quais eles transitam em seus bairros, e no próprio cotidiano de sua cidade. A polissemia das imagens de infância, juventude, idade adulta e velhice, foi confirmada nos discursos dos alunos entrevistados. A fome de visibilidade, audiência e toque dos corpos infantes e adolescentes era algo flagrante, porém mutilado, pela prática curricular
fordista adotada pelas duas escolas. Para a maioria dos professores, parar a aula para que nós conversássemos com os alunos era algo inadmissível.
Entrevistamos 160 crianças entre 06 e 10 anos nas duas escolas pesquisadas, em Campina Grande e João Pessoa. Ao analisar o conteúdo das respostas, identifiquei semelhanças entre as subjetividades infantes de ambas as instituições escolares, assim como as subjetividades jovens, adultas e idosas. A configuração familiar predominante nos dois bairros, Pedregal e São José é a “família conjugal”, mais de 100 núcleos familiares conjugais constituem o universo heterogêneo familialista daquelas comunidades. Em segundo lugar, predominam as “famílias avoternais”- cuidadas e chefiadas pelos avós dentro do universo total das duas escolas são 80 famílias, mas dentro do universo estatístico dos entrevistados são mais de 30 famílias. Em terceiro lugar, aparecem as “famílias chefiadas por mulheres”- FCMs com o índice de 28. Em último lugar, aparecem as “famílias sociais” - experiência de adoção de crianças e adolescentes maltratados e abandonados pelos pais, estes corpos infantes e adolescentes moram em uma casa-abrigo no bairro de Manaíra em João Pessoa.
Quanto ao nível de satisfação com relação ao bairro onde moram, os corpos infantes entrevistados posicionam-se entre uma leitura cartográfica do medo e do terror e uma leitura romantizada, defendendo a sua comunidade, enquanto território que representa a sua própria memória familiar, envolvendo várias gerações, ou na condição de território lúdico.
Ao indagá-los a respeito do que eles mais gostam de fazer no seu cotidiano, 60 crianças utilizaram o verbo brincar, 34 corpos infantes responderam que o que mais gostavam de fazer era estudar. Assistir tv foi a resposta de 18 crianças, “jogar bola, jogar vídeo game, passear, andar de bicicleta, soltar pipa, usar a internet, ir à praia, trabalhar para sustentar a família, ir prá rua falar com o meu grupo, andar de moto, escutar música, ir na casa da minha avó, ajudar a minha mãe-06 respostas, todas de meninas, arrochar as goelas” foram respostas com um índice bem menor mas que expressam a heterogeneidade das configurações de infância que se expressam no cotidiano dos bairros do Pedregal-Campina Grande, e São José- João Pessoa.
Perguntei a esses corpos infantes o que era uma família feliz. Falas homogêneas e heterogêneas se anunciaram concomitantemente. A maioria dos infantes entrevistados relacionou felicidade na família à união, 60 respostas revelaram essa relação. Reforçando ainda mais o valor união para assegurar a felicidade familiar, eles citaram outras características similares: “família sem briga, sem confusão, família que não dá peia nas crianças, família reunida e companheira, com harmonia, que não tem separação, tudo estar
junto, feliz”. A observação de Sarti (2003) na sua trajetória antropológica de descrição e análise da moral dos pobres, de que a família continua sendo o maior referencial simbólico e material entre as diversas gerações, mesmo com toda a flexibilização dos códigos de comportamento e dos modelos familiares, a família é a tábua de salvação mais segura entre aquelas pessoas. Eles se defendem da extrema vulnerabilidade material e afetiva através da recorrência aos vínculos familiares, com algumas exceções obviamente.
Outros critérios além da união foram apresentados pelos alunos para assegurar a construção de um modelo de família feliz, quais sejam: a saúde- 20 crianças citaram este requisito como o segundo maior entre outros, a precaríssima qualidade de vida dos seus pais /ou avós os deixam com medo de perdê-los, uma vez que eles adoecem com freqüência. “O marido não sair de casa, ter pai, mãe e irmãos, pai e mãe não brigar”, foram falas que revelaram um desejo de família conjugal estável, e um diagnóstico de muita fragilidade dos laços conjugais.
Mesmo reconhecendo-se que o modelo conjugal é o predominante no universo pesquisado, isto não implica em estabilidade nas relações de gênero, um grande número dessas famílias conjugais representa uma configuração familiar constituída pela experiência do recasamento. “Ter a avó em casa, uma família que dá muitas coisas, uma família que tem casa bonita, uma família que não passa fome, ter um carro, ter armas, não beber, eles gostarem da gente e a gente gostar deles, não ter nenhuma pessoa que já foi para o céu, ter respeito, ter sempre a mãe por perto”.
A diversidade de respostas me conduziu a múltiplos olhares: de compaixão, solidariedade, surpresa, perplexidade, cumplicidade. E nessa mistura de impressões e sensações transitou o meu corpo adulto de mãe de família e o meu corpo infante de filha de família de classe média que desconhecia alguns temores e desejos, e se identificava com outros como: ter sempre a mãe por perto, desejar a imortalidade dos meus entes queridos, o amor recíproco, desejar morar em uma casa muito bonita e grande, e ter a avó morando conosco.
Procurei investigar também nas entrevistas as imagens de crianças, jovens, adultos e idosos prevalecentes e divergentes nas subjetividades infantes. Perguntei aos alunos o que é ser criança. A resposta predominante numericamente falando foi: ser criança é ser feliz - 50 crianças deram essa resposta. Em segundo lugar, a resposta que prevaleceu foi a associação entre ser infante e brincar - 31 crianças fizeram essa associação entre infância e ludicidade. Estudar foi o verbo conjugado por 18 crianças ao conceituar a infância, afirmando a crença
moderna que vincula à escolarização à condição infante. “É ser livre, é ótimo, é se divertir, é passear”, essas respostas confirmam o caráter lúdico e romantizado da infância decantado por Rousseau em sua clássica obra “O Emílio” (2004). Ajeitar a casa, trabalhar, foram respostas que me conduziram a uma infância “roubada” ou “des-realizada” (NARODOWSKI, 2000). Ao apresentar o cenário de invenção e de desconstrução da infância, relacionando-a ao conceito de pedagogia e à crise da própria instituição escolar Narodowski nos diz:
Não se trata de uma crise de vazio ou de ausência, mas de uma crise na qual a infância moderna morre tendo como pontos de fuga dois grandes pólos. Um é o pólo da infância hiper-realizada, da infância da realidade virtual. Trata-se das crianças que realizam sua infância com a Internet, os computadores, os sessenta e cinco canais da tv a cabo, os videogames, os que há muito tempo deixaram de ocupar o lugar do não-saber. ...a obra de Rushkof coloca essa infância como o exemplo paradigmático de uma nova cultura: infância ou adolescência que ao invés de depender dos adultos são capazes de guiá-lo em um mundo de caos. O outro ponto de fuga é constituído pelo pólo que está conformado pela infância des-realizada. É a infância que é independente, que é autônoma, porque vive na rua, porque trabalha muito cedo... A narrativa político-pedagógica moderna supunha que todas essas crianças iriam ser salvadas pela escola, especialmente pela escola pública...a escola aceitava o corpo infantil com a condição de que em caso de conflito, as pautas da cultura escolar predominariam...essa situação se encontra em franco declínio (2000, p. 175).
Essas crianças entrevistadas, em sua maioria, associam essa idade da vida ao trabalho e à responsabilidade, coisas típicas do mundo adulto. Quando algumas delas relacionam a infância ao conceito de ser pequeno, ser “pirraio”, essa posição reproduz a crença na incompletude do infante, por ser um menor, conforme expõem Sacristan (2005) e Freitas (2006). Aquele, em sua obra “O aluno como invenção” procura refletir sobre o dispositivo aluno, associando-o ao processo de invenção do menor, salientando a crença moderna de que a infância e a adolescência estão condicionadas ao ingresso desses corpos, no processo de escolarização. Freitas, organizador da obra “História Social da Infância no Brasil” propõe uma leitura da infância articulada com a história do pensamento social brasileiro. Destinados à civilização, os corpos infantes são considerados os que acontecerão um dia. Ele ainda enfatiza essa articulação entre infância e processo civilizatório da nação brasileira afirmando:
A incompletude natural da criança é projetada como metáfora da nação inconclusa, e a “peculiaridade” da nação inconclusa é o recurso argumentativo com o qual a história social da infância torna-se depositária dos exemplos de um quotidiano no qual tudo é fratura, fragmento e dispersão...as representações da infância muitas vezes voltam-se contra ela e, raramente atuam a seu favor (FREITAS, 2006, p. 253).
Percebi na própria expressão facial de algumas crianças, um desprezo pelo lugar da criança, o uso do termo “pirraio” reforçou ainda mais a afirmação da infância como lugar de inferioridade e desrespeito na relação com o “outro” adulto. A minha experiência de corpo infante de classe média me fez construir uma concepção de infância romantizada, o meu cotidiano infante era preenchido e significado por atividades lúdicas, mas que implicavam em experiência de sociabilidade. Ser criança era ser cuidada, escolarizável e ter uma agenda de brincadeiras, mas experienciar as brincadeiras era sinônimo de estar junto. Os corpos infantes com os quais conversei nas duas escolas, quando falam da ludicidade, falam de sociabilidade. Diferentemente dos corpos infantes de classe média e alta da era informacional, o meu corpo infante da década de 70 do século XX e os corpos infantes pobres do bairro do Pedregal e São José associa brincadeira à sociabilidade e atividades na rua. Aqueles corpos infantes digitais associam brincadeira a isolamento, à tecnologia, ao hiperconsumo e aos seus territórios domésticos higienizados, combativos ao outro.
As falas dos infantes que trazem uma imagem de infância adultizada, por trabalharem precocemente ou por terem sido contagiados pela hipersexualidade e pela violência do cotidiano de seus bairros, essas me chocavam, faziam estremecer os meus códigos infantes internalizados pelos discursos normatizadores da classe média.
Quando procurei identificar as imagens de juventude, não foi apresentada uma posição predominante, houve uma diversidade enorme de respostas. “É ser muito educado; é divertido e cansativo; é ser livre para aprender educação; é ter muita alegria e ser feliz; é ser livre; sair sozinho; é ter tudo o que desejar; é um tempo de vida; é aquele que tá amadurecendo; é quase um adulto; aprender a aproveitar a vida; é ser tratado como um cão sem dono; todo mundo quer fazer da sua cara; é ser uma menina extrovertida, linda, gatinha; é ser legal e feliz com todos; é ser uma mocinha; saber respeitar os mais velhos; fazer as atividades domésticas; é ficar com muitas boyzinhas”. Entre o olhar hedonista (LIPOVETSKY, 2004) individualista, tribalista, com relação aos corpos jovens, e o olhar do mundo do trabalho e da sujeição às normas familiares transitam os corpos infantes das duas escolas públicas paraibanas. A relação entre juventude e violência, juventude e drogas, juventude e prostituição não foi feita pelos infantes, eles assumem uma leitura positiva ou vitimária da juventude, distinguindo-se intensamente da leitura dos corpos adultos e idosos com relação aos corpos jovens, leitura esta que é quase predominantemente negativa, caótica e que os coloca como vilões.
Quando eu questionei o conceito de adultez, 90% das crianças responderam com o verbo “trabalhar”. Em segundo lugar apareceu a resposta “ganhar dinheiro”, em seguida, “cuidar da família”, “tem que fazer muitas coisas; tem muita responsabilidade; é muito chato e cansativo; é não brincar; gente grande não curte a vida;gente grande não é muito feliz; sofre demais; é muito rim”; essas respostas reforçam um olhar negativo e azedo, até repugnante, com relação ao mundo adulto e aos papéis sociais que são exigidos dos corpos adultos para a sua perfeita funcionalidade. Outras adjetivações negativas foram apresentadas pelas crianças entrevistadas, mas estas contrariam o ideário de corpo adulto bem-sucedido estabelecido pelos paradigmas etários da sociedade moderna: “eles bebe muita cachaça; qualquer coisinha briga; não paga; adulto bate nas crianças”. Esses corpos adultos pobres apresentados nessas falas infantes são os corpos transgressores, negadores da imagem burguesa idealizada de adultez. A positivação do lugar de adulto foi visibilizada através dos seguintes depoimentos: “tem mais liberdade; tem poder; pode fazer tudo; tem uma casa; pode namorar; pode comprar um carro e dirigir; pode aproveitar a vida e ter muitos casos; pode ser feliz com a pessoa que ama; sai sozinho; sabe ler; pode ajudar a mãe; é uma pessoa independente”. Liberdade e capacidade são palavras que expressam o encantamento de algumas crianças com a experiência de ser adulto, sobretudo a liberdade, para assumir uma vida hedonista. O adulto, nessa perspectiva é autônomo e é aquele que está autorizado a namorar, sair sozinho, ter muitos casos, ter prazer, a fazer suas escolhas e a trabalhar para ajudar a família. Quando indaguei a respeito do desejo de ser gente grande, 70% disseram que tinham esse desejo, por esses motivos acima apresentados, liberdade e capacidade, 30% disseram que não queriam porque tem muita responsabilidade, é chato, sofre muito, ou por não admirarem e não confiarem nos adultos com os quais eles convivem porque batem nas crianças, bebem cachaça, brigam muito, não pagam as contas. A ausência de referências positivas de experiência adulta leva à rejeição desse lugar, assim como à compaixão dos adultos pobres que trabalham muito, sobretudo as mães de família, que assumem as atribuições de casa e do trabalho fora, e o lugar de pai e mãe, justificam a rejeição ao desejo de ser gente grande, vendo-o como um lugar de muita dor, renúncia, cansaço e sacrifício.
O meu corpo infante, assim como os corpos infantes que entrevistei, idealizava muito o corpo jovem. Eu olhava para o corpo jovem da minha irmã admirando-o e invejando-o pela possibilidade de sair à noite. Eu era fascinada pela experiência jovem feminina de se produzir e sair com as amigas para dançar, paquerar e namorar. Lembro-me muito bem da sensação de revolta com o meu corpo infante e com o corpo adulto do meu pai por me impedir de brincar
o carnaval no Campinense Clube, por não ter idade suficiente. As imagens que predominavam na minha subjetividade infante com relação ao mundo jovem eram de: liberdade, prazer, beleza e descoberta da sexualidade. Com relação ao corpo adulto, as minhas crenças na infância eram carregadas de ambivalência, eu os admirava porque trabalhavam, saíam de casa, ganhavam dinheiro, ditavam as regras na família, e ao mesmo tempo eu os repudiava, sobretudo o corpo adulto materno que nunca tinha tempo para brincar comigo.
No levantamento das imagens de velhice presentes no imaginário dos infantes das escolas públicas pesquisadas, eu identifiquei uma quase predominância de um olhar positivo com relação às pessoas velhas, sendo vistas sempre como o “outro”. As respostas das crianças expressaram uma confiança nos corpos enrugados em cotidianos marcados pela violência, como o bairro São José, e o Pedregal, e pela falta de estabilidade e confiança que os seus pais inspiraram. Eles não se referiram ao lugar da velhice, mas às próprias pessoas velhas. Essas pessoas aparecem como cuidadoras e provedoras dos netos, como sábias e conselheiras ou como seres frágeis e que precisam de cuidados do “outro”. “Dá carinho; dá dinheiro; dá as coisas; cuidam; dão presente; ensina; ajuda na tarefa de casa; conta histórias e bota prá dormir; conversa; tem mais responsabilidade; parece ser nossa mãe”. A velhice que provê,