Apesar da enorme acumulação de estudos, o fenómeno da liderança escolar continua a ser mal conhecido (Sanches, 1998, p.49), sendo “ grande a desproporção entre o volume de investigação realizado e os resultados obtidos” (Jesuíno, 1989, p.5).
No contexto do nosso trabalho, em que nos detemos sobre o processo de formação de uma equipa de gestão, a questão da liderança surge-nos como incontornável, por diferentes ordens de razões: “razões de natureza sociológica (porque todos os grupos para funcionarem eficazmente necessitam de uma liderança), de natureza psicológica (dada a necessidade de alguém que harmonize os interesses particulares com os institucionais) e razões de natureza profissional, pela capacidade de se contagiar os outros com a sua visão de futuro e de se conseguir uma gestão das relações humanas que ultrapasse o correcto e o forma” (Alvares, 1998, cit. Carvalheiro p.73)
A literatura sobre o tema sugere que grande parte da investigação realizada em Portugal sobre questões relacionadas com a liderança nas organizações escolares está confinada “aos estreitos corredores do poder”12
12 Expressão usada por Ogava e Bossert (1997) ao referirem-se às investigações sobre liderança no
centro das organizações.
– órgãos de gestão, não reconhecendo o contributo de outros actores escolares na liderança. Além do mais, mesmo quando a investigação centra-se órgão de gestão de topo - Conselho Directivo ou Conselho Executivo - predomina uma visão demarcadamente hierarquizada, que faz sobressair a figura singular do Presidente desse órgão de gestão, desvalorizando o contributo dos restantes elementos desse órgão de gestão colectivo.
39 Adoptar esta perspectiva hierárquica parece indiciar, em termos de representação de papéis, um órgão colegial impregnado por uma dicotomia entre um protagonista activo e outros passivos, que agem em conformidade segundo a liderança do Presidente.
Mas, de que falamos quando falamos de liderança? O que distingue os conceitos de gestão e liderança escolar?
Citando Bennis (1984) e Zaleznick (1977), Correia Jesuíno demarca de forma lapidar a distinção entre os dois termos – “ os gestores são os que fazem como deve ser feito enquanto que os líderes fazem o que deve ser feito” (Jesuíno, 1989,p.9). Ou, como explicita o mesmo autor, “ o gestor obedece à lógica da eficiência enquanto que o líder se pauta pela lógica da eficácia” (Ib.id.). Segundo estas definições, resulta de que um gestor eficaz pode não ser um verdadeiro líder pois ele pode limitar-se a satisfazer as expectativas do papel que desempenha sem conseguir alterar de forma satisfatória e benéfica ara a organização quer o leque de opções que se lhe oferecem quer os constrangimentos a que está sujeito.
De entre a grande diversidade de autores contemporâneos que se debruçam sobre a liderança temos, por exemplo Yañez (2003, 2004), que clarifica o conceito de liderança interligando-o com outros, nomeadamente com o conceito de autoridade.
Tanto a liderança como a autoridade referem-se a um exercício de poder, entendendo-se poder como a capacidade para dirigir/ influenciar a conduta dos outros elementos da organização. No entanto, enquanto que a autoridade se desenvolve através de mecanismos formais e de modo legítimo (pois depende do reconhecimento oficial e da atribuição explícita dos membros da organização) ou seja, é um poder estrutural, conferido a um membro da organização em virtude do cargo que desempenha na sua estrutura, a liderança desenvolve-se através de um poder relacional, exercido de modo mais informal, sem necessidade de reconhecimento oficial ou explícito da organização. Ao contrário da autoridade que depende da formalidade hierárquica, a liderança supõe uma adesão voluntária. (Yánez, 2003)
Os estudos realizados nas últimas décadas sugerem que a liderança se exerce num campo de intervenção que abrange dimensões fundamentais da vida quotidiana das organizações: a natureza dos processos de tomada de decisão, a gestão dos conflitos organizacionais, o nível de qualidade das suas realizações, as formas de prever e lidar com o impacto resultante da turbulência dos ambientes institucionais e sistémicos em que se movem e, ainda, o grau de abertura à comunidade envolvente (Sanches, 1998).
40 Numa primeira fase, compreendida sobretudo entre os anos 40 e 80, o estudo científico dos processos de liderança centrava-se essencialmente na identificação de um perfil - características de personalidade - traços físicos, psicológicos e sociais, associadas ao exercício da liderança. Segundo Jorge Adelino Costa (2000), trata-se de uma concepção
mecanicista de liderança, caracterizada por ser hierárquica e unidireccional,
entendendo-se a liderança “como uma acção lógica, mecânica, automática, desencadeada por alguém que, detentor de certos predicados, levam outros a atingirem determinados resultados pré-definidos” (Costa, 2000, p.16). Este tipo de estudos não permitiram “discriminar líderes e não líderes [nem] distinguir líderes eficazes de líderes não eficazes” (Jesuíno, 1989, p.5). Face a esta impossibilidade da investigação em revelar o perfil do líder avançou-se para o estudo dos comportamentos dos indivíduos em situações de chefia formal ou de indivíduos que espontaneamente emergissem como líderes. Este tipo de estudos permitiu identificar duas grandes dimensões que continuaram a ser usadas na caracterização dos estilos de liderança: a orientação para o cumprimento da tarefa, ou seja os comportamentos directivos, e a orientação para a boa atmosfera do grupo, ou seja, os comportamentos de relacionamento (Jesuíno, 1989). Ainda no âmbito das abordagens clássicas da liderança surgem as teorias situacionais/ contigenciais da liderança, que vigoram até finais dos anos 70. Estas teorias têm como princípio básico a não existência de um único estilo ou característica de liderança válidos para todas as situações, antes pelo contrário, cada tipo de situação requer um tipo de liderança diferenciado. Segundo estas abordagens, o líder eficaz é o que tem a capacidade de se adaptar a grupos de pessoas com determinadas características sob condições extremamente variadas. Assim, as variáveis fundamentais a ser consideradas nas teorias contingenciais da liderança são três: o líder, o grupo, e a situação.
Começa a predominar uma concepção dinâmica de liderança, onde não se aposta “numa melhor” maneira de liderar, mas sim em ajustes progressivos à situação (Costa, 2000). A partir dos anos 80 surgem outras visões, que rompem com uma perspectiva racionalista e técnica (Sanches, 1998), no modo de entender o funcionamento organizacional. Foi questionado, entre outros, o facto de se ter dado uma atenção exclusiva aos grupos de trabalho, em detrimento do contexto sócio-político, externo à organização; e de serem estudados, exclusivamente, os líderes formais ou designados, tendo sido esquecidos os processos informais que se desenvolvem dentro da organização (Yánez, 2003). Para esta nova concepção de abordar a liderança, muito contribuiu o trabalho de Burns (1978), no qual o autor distingue a liderança
41
transaccional da liderança transformacional. Estas duas teorias de liderança são
consideradas das mais relevantes por Southworth (1999) à luz de um estudo sobre gestores escolares.
A liderança transaccional enfatiza a eficiência e a eficácia no cumprimento de objectivos, remetendo para um intercâmbio entre o líder e os seus seguidores. Na base deste intercâmbio, o primeiro oferece aos seguidores um reforço, estabelecido em conformidade com os compromissos assumidos e com os esforços orientados para a sua consecução, enquanto que os outros manifestam obediência e lealdade às decisões do líder. Na organização escolar este tipo de liderança define as modalidades de relações relativas à prestação de serviços entre docentes e estabelecimento escolar. Faz parte destas relações o facto de o director não interferir nas práticas dentro da sala de aula, por seu lado, os docentes manifestam uma certa lealdade e apoio às suas decisões (Thurler 2000). Sendo a manutenção organizacional uma prioridade deste tipo de líderes, esta forma de liderança pode surgir muitas vezes intimamente associada à gestão “por fazer sobressair os vários procedimentos e tarefas gestionárias que garantem o funcionamento da escola”. (Carvalheiro, 2004,p.79). Sendo assim, “existe o risco de que toda [a] energia seja dispendida nas tarefas administrativas sem deixar nem tempo, nem capacidade para conhecer outros modos de pensar e de fazer” (Alves, 2005,p.73). Muitos directores identificam-se com este tipo de liderança transaccional que consiste, nomeadamente em assegurar a execução de um projecto comum, regulando o fluxo de informação, coordenando a cooperação dentro dos diferentes grupos e entre eles, etc.” (ib:id)
A liderança transformacional é o tipo de liderança que se refere ao processo de influenciar as grandes mudanças nas atitudes e comportamentos dos membros da organização e a criação de comprometimento com a missão e os objectivos da organização.
“Podíamos definir a liderança transformacional com o papel que desenvolve um tipo de líder capaz de ajudar os outros a tomar consciência das suas possibilidades e capacidades, a liderar as suas próprias actividades dentro da organização pensando no seu crescimento e desenvolvimento profissional” (Alvarez, 1998, p.95 cit in Carvalheiro, 2004,p.80)
Este tipo de liderança assenta na perspectiva de que os líderes não só têm uma visão do futuro, como são também capazes de comprometer os outros nessa visão. Assim, a liderança transformacional caracteriza-se por ter uma forte componente pessoal na
42 medida em que o líder transformacional motiva os seguidores, introduzindo mudanças nas suas atitudes de modo a inspirá-los para a realização de objectivos suportados por valores e ideais. Implica uma mudança nas aspirações dos seguidores que vão para além dos interesses e benefícios do grupo ou da organização. Esta mudança é acompanhada por um aumento do nível de compromisso e dos propósitos mútuos, bem como, por um maior desenvolvimento da capacidade dos seguidores em alcançar os objectivos propostos (Yánez, 2003).
Enquanto que a liderança transaccional baseia-se numa dicotomia clara entre o líder, enquanto superior, e o seguidor, enquanto dependente, numa perspectiva mais de conformidade do que de criatividade face aos desafios e às metas impostas pela realidade organizacional, a liderança transformacional vai mais além, projecta-se para o futuro, para a mudança, a inovação e a procura da qualidade total, ao comprometer todos os membros da organização no melhoramento das práticas individuais e colectivas.
A partir da conceptualização da liderança transformacional, desenvolvida por Burns (1978) começou-se a desenvolver e a ganhar terreno uma visão democrática da liderança (Sanches, 1998, p.55), pois, segundo essa perspectiva, as fronteiras territoriais da liderança tendem, senão a esbater-se, pelo menos a ampliar-se a outros actores chamados a participar, a colaborar, a associar-se aos trabalhos do líder.
Hopkins (2001), citado por Rossitza Alves (2005, p.74) na sua investigação sobre gestores escolares, especificamente em relação às instituições educativas, nomeia algumas vantagens que podem ser atribuídas à liderança transformacional:
• Demonstra capacidade de responder à mudança e alcançar uma reestruturação eficaz das escolas.
• Resulta em situações de implementação de inovações em grande escala, iniciadas pela política governamental.
• Aparece também vinculada ao conceito da organização que aprende.
• Incentiva uma maior eficácia docente – apresenta-se como um meio para relacionar os comportamentos com os resultados.
Davies e Davies (2006), considerando uma liderança desta natureza, propõem um termo uma terminologia diferente – Liderança Estratégica. A definição de um modelo para a Liderança Estratégica proposta pelos autores baseia-se na conceptualização de
43 “Inteligência estratégica”, a qual pode ser sintetizada segundo três dimensões de “esclarecimento”13 • Pessoas esclarecidas : • Contexto esclarecido • Processo esclarecido Pessoas esclarecidas
Abrange: participação e partilha de informação com outros; desenvolvimento de ideias criativas e motivação; assim como desenvolvimento de potencialidades e competências dentro da escola.
É um objectivo limitado ter uma visão futura para a escola ou definir prioridades que requerem acção, se essas não forem partilhadas.
Se não se envolver as pessoas com a organização, as medidas não serão aplicadas. Ter pessoas esclarecidas para envolver e motivar os funcionários/professores para a aplicação da estratégia, é de crucial importância.
O líder estratégico deve identificar na organização os interesses e os sentimentos das pessoas. Envolver essas pessoas e permitir-lhes participar é uma chave para o processo estratégico (Davies e Davies, 2006). Poder-se-á falar numa forma de “comunicação generosa”, que pode ocorrer numa cultura organizacional que promove a transparência e que não se limita a distribuir a informação, mas sim uma organização em que as pessoas são o centro de tudo o que acontece.
Contexto esclarecido
A Inteligência Estratégica necessita de ter aquilo a que se chama um contexto esclarecido”, a capacidade de ver a escola nas suas relações com a comunidade e com o mundo educacional a que pertence. Isto implica: ter em conta um conhecimento da cultura e capacidade em promovê-la; uma partilha de valores e de crenças; desenvolvimento e redes de informação e conhecer o meio externo em que se insere a escola. Este “contexto esclarecido” é uma resposta às novas ideias e acontecimentos, a habilidade de escutar os outros; é uma compreensão da especificidade de um ambiente de escola particular.
44 As soluções só devem vir de dentro, do contexto único, através do conhecimento da cultura, partilhando valores e crenças.
O ritmo quotidiano nas escolas, frequentemente impede os líderes estratégicos de serem reflexivos, razão pela qual as redes de informação são importantes. Do mesmo modo, o isolamento pode impedir os líderes estratégicos de se exporem a novas ideias. Os objectivos a longo prazo para a melhoria da escola devem ser mantidos sob revisão e ser reavaliados à luz de nova informação contextual. A inteligência estratégica usa o conhecimento do meio. Para planificar o dia-a-dia da escola é fundamental conhecer os exemplos de excelência que existem e aqueles que são apropriados para esse ambiente único (Davies e Davies, 2006).
Procedimento esclarecido
O “procedimento esclarecido” centra-se num ciclo de sabedoria estratégica que proporciona a escolha apropriada da abordagem estratégica e também do processo estratégico. O ciclo de sabedoria estratégica parte de modelo de que os líderes estratégicos de topo têm capacidade para aproveitar as habilidades dos outros. Este modelo realça a necessidade de ter pessoas orientadas para a mesma direcção, partilhando os mesmos valores, crenças e perspectivas para o futuro. Este ciclo é dinâmico movimentando-se em torno da sabedoria, alinhamento, tempo e acção. No processo estratégico, é importante que o líder disponha de tempo para compreender os modelos teóricos de modo a desenvolver um conhecimento e linguagem comuns para a comunidade escolar. Isto facilita o alinhamento de todos para uma causa comum de forma a que a escola continue a melhorar (Davies e Davies, 2006).
Mas, convém sempre ter presente que “”no âmbito da liderança escolar, a complexidade do seu exercício advém da pluralidade de interesses e de mundos que coabitam a escola (Derouet, 2000 cit in Carvalheiro, 2004,p.75). Liderar uma escola “obriga a tomar decisões sobre situações complexas, as quais, se por um lado, exigem respostas técnicas, por outro lado requerem em simultâneo respostas com incidências de ordem ética e moral” (Sanches, 1996, p.13). Segundo Sanches (1998) as escolas portuguesas possuem uma estrutura de governação destinada a propiciar o exercício democrático da liderança escolar, uma concepção partilhada e multi-polar de liderança. A autora apresenta ainda outros pressupostos relevantes para uma investigação focalizada nas questões da liderança nas organizações escolares:
45 Pressupõe-se que a socialização dos professores numa cultura organizacional de participação – quer espontânea quer formal, porque requerida pelos cargos e papéis que a escola lhes atribui – tende a facilitar a constituição de equipas que partilham um reportório comum (embora de graus diversos) de motivações e expectativas e de auto- eficácia organizacional e de ensino, embora de natureza e intensidades variáveis. Exercer funções de liderança formal significa para os professores ampliar as funções docentes, implica “aceitar” a escola, aprender a conhecê-la por dentro, de forma mais holística e profunda, nas suas facetas “escondidas”. Mas obriga, simultaneamente, a visionar a escola em toda a sua globalidade e a intervir numa realidade sistémica mais complexa que a do ensino, a transcender a acção de liderança.
Outro dos pressupostos considerados por Sanches (1998) refere-se à estrutura dos conselhos directivos, a qual por definição jurídica se configura em forma de equipas com áreas de intervenção e de responsabilidade diferenciadas; uma estruturação que permite prefigurar lideranças tanto de tipo colegial como presidencialista (Sanches, 1993). No que respeita à acção de liderança dos conselhos directivos, pressupõe-se que ela se exerce em equipa, embora em alguns deles haja uma diferenciação formal de funções a exercer. A liderança em equipa, por mais diversas que sejam as condições em que se realiza o processo eleitoral, significa assumir uma responsabilidade forte perante a escola que se expressa no empenhamento dos grupos de liderança para a realização de finalidades educativas comuns.