“ […] em que consiste o trabalho de um gestor? Mesmo ele, nem sempre o sabe” (Mintzberg, 1999, p.14).
João Barroso, um dos autores que mais se tem destacado nos estudos sobre a gestão escolar, tem realizado várias investigações sobre a evolução dos referenciais e perfis funcionais dos responsáveis pela gestão de topo das escolas. As suas investigações nesse âmbito constituem um suporte essencial para caracterizar profissionalmente os directores das escolas e o modo como exercem as suas funções. Atendendo a que no nosso país a legislação tem atribuído ao longo do tempo (em função dos contextos político-administrativos) diferentes designações ao responsável da gestão de topo de uma escola, João Barroso (2005, p.145) prefere usar a expressão “Director de Escola”, com a qual abrange todas as designações legislativas para esse cargo. Um dos estudos empíricos destacados por Barroso (2005, p.147) diz respeito ao processo de nomeação dos directores de escolas em Inglaterra, realizado por Morgan e a sua equipa (Morgan, Hall e Mackay, 1983). Adaptando um modelo sobre tarefas de gestão proposto por Katz (1974) e transpondo o mesmo para a organização escolar, estes autores definiram quatro categorias de tarefas:
• Tarefas Técnicas/Educativas.
• Tarefas de Concepção/Gestão Operacional.
• Tarefas de Relações Humanas/Liderança e Gestão de Pessoal.
• Tarefas de Gestão Externa/Prestação de Contas e Relação com a Comunidade.
Outro estudo de relevo realizado também em Inglaterra e também referido por Barroso (2005, p.149) é o de Anne Jones (1988) que construiu uma lista de 16 tarefas, também agrupadas em 4 categorias, com a finalidade de hierarquizar as tarefas, segundo a importância atribuída às mesmas por um conjunto de 500 directores de escolas.
33 • Liderança
- Liderança – Exercer a liderança sobre o trabalho realizado na escola
- Filosofia – Desenvolver uma base filosófica para definição das políticas, das finalidades e dos objectivos.
- Integração – Coordenar e integrar o trabalho da escola como um todo.
- Inovação – Possibilitar que se realizem inovações e mudanças de maneira adequada e efectiva.
• Organização
- Organização – Organizar e controlar sistemas e estruturas para a gestão de actividades curriculares e extracurriculares e para a administração.
- Planificar – Prever, avaliar, planificar e decidir prioridades.
- Avaliar – Avaliar a realização das políticas, os sistemas, os métodos, as pessoas. - Gerir Recursos – Tempo, dinheiro, pessoas, equipamentos, edifício.
• Relações humanas
- Gerir pessoal – Selecção, avaliação, supervisão, desenvolvimento - Gerir alunos – Contactos, cuidados, disciplina, comunicação, ensino - Gerir relações – gerir relações inter-pessoais, inter-grupos e intra-grupos. - Gestão de si mesmo – “Stress”, tempo, lazeres, relações pessoais, saúde. • Relações externas
- Comunicações, relatórios para as autoridades escolares. - Comunicações e relações com os pais e comunidade em geral.
- Comunicações e relações com o meio local: outros serviços e dependências, empresas.
- Manter-se ao corrente do processo de desenvolvimento local e nacional, legislação, tendências sociais, económicas e de emprego, pensamento educativo.
Apesar dos dois estudos referidos, tanto o de Morgan et al (1983) como o de Jones (1988) referirem-se especificamente ao processo de administração das escolas em Inglaterra, um estudo posterior de Barroso e Sjorslev (1991) que abrangeu doze estados da comunidade europeia, permitiu encontrar resultados similares no que concerne às categorias de tarefas dos gestores escolares. Comparando as estruturas de administração
34 das escolas primárias e secundárias nesses doze países, e apesar das particularidades legislativas de cada país, Barroso e Sjorslev não encontraram diferenças significativas ao nível das funções dos directores das escolas, tendo conseguido agrupá-las em quatro grandes domínios comuns.
“ […] de um ponto de vista formal-legal, não há grandes diferenças nas funções atribuídas ao chefe de estabelecimento de ensino nos diferentes estados comunitários” (Barroso e Sjorslev, 1991, p. 105)
A proposta que estes autores apresentam para o agrupamento das funções dos directores das escolas é então a seguinte:
• Funções do domínio administrativo e financeiro, relacionadas com o manter a escola em funcionamento, de acordo com as normas da administração central e com as orientações da própria escola.
• Funções do domínio pedagógico e educativo, relacionadas com a responsabilidade sobre o cumprimento dos programas; orientação de actividades de ensino- aprendizagem, avaliação dos alunos; implementação de medidas contra o insucesso; controlo da disciplina.
• Funções do domínio das relações Internas, relacionadas sobretudo com a liderança institucional e com a resolução de conflitos; com a promoção de um bom clima organizacional.
• Funções do domínio das relações Externas, relacionadas com a representação oficial da escola quer junto da administração central, quer junto das instituições locais.
Sergiovanni (1991), outro autor que se tem debruçado sobre o trabalho dos gestores escolares, indica as seguintes funções: “dirigir e coordenar o trabalho dos outros” que é acompanhado “pela definição de objectivos”, “avaliação de comportamentos”, “previsão dos recursos necessários, criação de um clima favorável, ligação com os pais, planeamento, planificação, contabilidade, resolução de conflitos com os professores, tratar dos problemas dos alunos, lidar com a administração regional e, por outro lado, manter o funcionamento quotidiano da escola”. Sergiovanni (1991, p.16).
Verifica-se assim que, a partir de estudos diferentes é possível identificar um conjunto consensual de funções inerentes ao cargo de gestor escolar. No entanto, apesar das categorizações feitas por vários autores relativamente às funções dos gestores escolares,
35 o acompanhamento do quotidiano evidencia que as práticas efectivas dos gestores escolares no seu dia-a-dia não têm uma correspondência directa com os normativos dos domínios funcionais. Anne Barrère (2006) alerta justamente para a necessidade e a importância da investigação no terreno, de forma a compreender efectivamente o quotidiano dos gestores escolares, pois, segundo a autora, a literatura existente sobre os gestores escolares têm sobretudo se dedicado mais em produzir uma realidade organizacional, ao invés de descrevê-la.
“O discurso da organização parece encobrir a realidade do trabalho” (Dejours, 1998 cit in Barrère, 2006, p.3).
Neste sentido, as interrogações colocadas pela mesma autora, surgem-nos como bastante pertinentes:
“Será o estabelecimento escolar, realmente, esse mecanismo bem hierarquizado e formalizado em níveis organizacionais de instâncias, postos em coerência ou sinergia? Os “Directores Escolares” serão de facto mecânicos bem apetrechados para o seu funcionamento […]? (Barrère, 2005, p.3)
Para Mintzberg (1999), o trabalho dos gestores não é metódica nem reflectida; tem determinado carácter rotineiro; grande parte das decisões baseia-se em informação fragmentada e avulsa; a racionalidade dos procedimentos é substituída muitas vezes pela intuição. Podemos dizer que Mintzberg “desconstrói os mitos criados à volta do gestor, que basicamente assentam na ideia de que a actividade gestionária dos directores de escolas seja pensada, planificada, racional e não rotineira”. (Carvalheiro, 2004, p.65)
“Perguntai a um gestor qual é o seu trabalho e ele provavelmente responderá que planifica, organiza, coordena e controla. Mas, se observardes o que faz não vos surpreendeis se não encontrardes nenhuma relação entre as suas palavras e os seus actos”. (Mintzberg 1999, p.13)
Mesmo considerando estudos que demarcam o campo específico da gestão escolar, as conclusões de Mintzberg podem ser extrapoladas para este campo. Sergiovanni (1991), para além de constatar também essas características de “brevidade, variedade e fragmentação” no trabalho do gestor escolar, considera ainda que este trabalho está longe quer das prescrições normativas sobre a administração quer das representações dos próprios gestores sobre a sua actividade.
36 O estudo apresentado por Thurler (2000) permite verificar que as conclusões de Mintzberg são extensivas ao campo da gestão escolar. A partir da descrição do quotidiano dos directores escolares, a autora faz uma caracterização do seu trabalho, da qual ressalta que os directores estão normalmente empenhados nas situações mais usuais e urgentes; investem pouco tempo na reflexão e na planificação; dedicam a maior parte do seu tempo às actividades administrativas e à manutenção da ordem; estão constantemente atentos a cada problema levantado; a sua prioridade essencial consiste em evitar que os pequenos problemas se transformem em grandes (Thurler, 2000). Ora, temos estado a considerar as funções inerentes ao cargo de gestor escolar mas, a esse propósito, e ao nível da nossa investigação o nosso interesse detém-se também sobre a forma como essas funções distribuídas ao nível de um órgão de gestão colectivo. “Se olharmos objectivamente a realidade do trabalho dos gestores, constatamos que a sua missão é eminentemente complexa e árdua. Estão sobrecarregados de obrigações que só dificilmente podem delegar” (Mintzberg, 1999, p 23-24).
A partir de esta afirmação de Mintzberg, somos levados a crer que esta questão da definição de papéis e de funções pode não ser fácil de “gerir” no seio de uma equipa que acaba de emergir e, nesse sentido, poderá ser pertinente explorarmos também se esta questão tem alguma influência na dinâmica da constituição da lista ou se é meramente uma questão periférica.
Também no panorama nacional, alguns trabalhos relativamente recentes têm sido realizados sob a forma de narrativas de vida acerca do quotidiano dos gestores escolares, tais como Luís Dinis (1997), Maria Carvalheiro (2004), Rossitza Alves (2005); Fernando Matos (2005). Por exemplo, Rossitza Alves (2005, p.294) constata que as tarefas que o Presidente exerce no domínio administrativo e financeiro, pedagógico e educativo, nas relações internas e nas relações externas revelam-se muito semelhantes, no essencial, às que aparecem identificadas nos estudos de Barroso e Sjorslev (1991).
Também à semelhança do que têm constatado outros estudos (Barroso, 1995), os gestores escolares portugueses, não parecem percepcionar o seu cargo de um modo tão “executivo”, como as normas legais fazem supor e, pelo contrário, preferem uma atitude mais interventiva (Matos, 2005,p.297). Essa forma dos gestores escolares portugueses
37 percepcionarem o seu cargo surge, muito provavelmente, associada ao facto de no nosso país a gestão escolar não ser profissionalizada, não existindo assim uma lista oficial das competências para os gestores de escola, ao contrário do que sucede em outros países. Por exemplo, em dois documentos referidos por Barroso (2005,p.151) - Teacher Training agency” (1998) do Reino Unido e o “Protocole d’accord relatif aux personnels de direction” (2002) de França, surgem listadas as competências consideradas necessárias para o exercício do cargo. Na lista inglesa surgem quatro categorias de competências, integradas entre si: “capacidade de liderança”; “capacidade de decisão”; “competências para a comunicação” e “competências para a auto-gestão”. No documento francês as competências surgem agrupadas em três categorias: “saber administrar o estabelecimento”; “saber construir na concertação a política pedagógica e educativa do estabelecimento”; “saber impulsionar, animar e conduzir essa política pedagógica e educativa”.
Apesar de, como já referirmos, não existir em Portugal uma lista oficial de competências para o exercício de cargos de gestão escolar, num estudo de João Barroso (1995), no âmbito da avaliação ao modelo de gestão consignado pelo Decreto-lei nº 172/91, foi possível identificar as competências mais e menos valorizadas pelos Directores Executivos: “no domínio decisional” os gestores destacaram o papel “transformacional”, enquanto que no “domínio informacional” foram salientados o papel de “centro nevrálgico” e o de “disseminador”. As competências menos valorizadas neste estudo pertencem ao”domínio interpessoal”, nomeadamente a “liderança” e a “gestão de alunos”. O facto de esta última ser mesmo a menos valorizada de todas, sugere, segundo o mesmo autor “um défice importante no que é considerado, normalmente, como uma das áreas mais sensíveis do trabalho de um chefe de estabelecimento de ensino” (Barroso, 1995, p.56).
Embora existam diferenças formais nos diferentes modelos de gestão – sobretudo entre o órgão unipessoal (Director Executivo) preconizado pelo Decreto-Lei nº172/91 e os restantes modelos (Conselho Directivo e Conselho Executivo) é identificada uma continuidade ao nível do perfil destes gestores e, inerentemente, ao nível das funções que desempenham. Contudo, como nota Barroso, essa continuidade esconde diferenças substanciais quanto às representações e princípios de justificação para o exercício do cargo. Assim, Barroso identifica, numa perspectiva político-administrativa, quatro concepções diferentes de directores de escolas (Barroso, 2002,p.102-103):
38 Uma concepção burocrática – onde a escola é vista como uma repartição pública, sendo o director visto como um representante do Estado na escola; uma concepção
corporativa – em que a escola é vista como uma sala de aula e o director como um primus inter pares, intermediário entre a escola e o Ministério; uma concepção gerencialista – onde a escola é vista como uma empresa e o director como o gestor
dessa empresa, com a tónica na eficácia e eficiência; uma concepção político-social – em que a escola é vista como um “lugar social” de diferentes interesses, sendo o director visto como um “negociador, mediador entre lógicas e interesses diferentes”.