Para além da simples caracterização do perfil do gestor escolar, assim como das funções associadas ao mesmo, importa também considerar os factores que propiciam determinado docente a enveredar pela gestão escolar – quais são as suas motivações? Esta questão reporta-nos a um dos eixos de análise da presente investigação pois, a compreensão dos processos inerentes à constituição de uma lista candidata ao Conselho Executivo está intimamente ligada à questão da motivação.
Fátima Sanches, umas das autoras que mais se tem debruçado sobre esta problemática, tendo nomeadamente desenvolvido uma investigação sobre a natureza das motivações dos professores e Conselhos Directivos para participar na governação da escola, considera que “estudos desta natureza são extremamente necessários num processo de avaliação organizacional, pelo peso determinador que as cognições sobre a realidade têm, não só nos comportamentos individuais, como nas interacções dos actores sociais” (Sanches, 1990 p.19).Considerando que as teorias neste domínio assentam no pressuposto de que a motivação para o trabalho radica no fenómeno psicológico mais global da motivação humana (Sanches, 1990, p.20) e atendendo ao conceito de motivação proposto por Vinacke (1966) - “motivação reporta-se às condições que
27 determinam as mudanças comportamentais ou a escolha de actividades profissionais, em termos de intensidade, qualidade e direcção”, a autora conceptualizou o campo da motivação organizacional, definido através de um conjunto de motivos que poderiam levar os professores a participar na governação da escola:
• Preferir as actividades de gestão às de ensino. • Influenciar as decisões relativas à educação.
• Pensar que o actual tipo de gestão dá poder aos professores. • Considerar que o actual tipo de gestão deve ser mantido.
• Crer que, através da gestão da escola, tem um papel mais activo no desenvolvimento da sociedade portuguesa.
• Experimentar uma carreira diferente.
A multiplicidade inicial das motivações começou por ser dicotomizada em motivações egoístas e altruístas. Altruístas quando o objecto a que se reportava era outro que os interesses pessoais, isto é, outra pessoa, a escola, objectivos organizacionais ou finalidades educativas. Egoístas quando os motivos se centravam no sujeito, isto é, quando expressavam necessidades de natureza pessoal, fossem eles referentes ao crescimento pessoal ou profissional. Os resultados do estudo de Sanches permitem verificar que os profissionais ligados a actividades educativas tendem a orientar o seu comportamento organizacional segundo motivações que são preferencialmente de natureza altruísta. Estas podem ser de ordem estrutural - porque a natureza do modelo de governação é o seu referente – ou de ordem contextual - por dizerem respeito, por um lado, à escola em si mesma e, por outro lado, ao contexto organizacional em que a decisão de se tornar membro do Conselho directivo foi tomada. Nas primeiras, de ordem estrutural, sobressai no estudo de Sanches como motivação primordial “Participar na governação da escola”; enquanto que nas de ordem contextual predominam as seguintes motivações: “Renovar a escola” e “Conhecer a estrutura organizacional da escola”.
A “participação na governação da escola” não surge associada a uma aquisição de poder profissional, apesar de alguns estudos evidenciarem a associação entre os cargos de gestão e o poder. João Bilhim (1996) considera que a necessidade de poder e de afiliação (relações interpessoais amigáveis) encontram-se, muitas vezes, relacionados
28 com o sucesso da gestão. O autor, considera que os “melhores gestores tendem a mostrar elevada necessidade de poder e baixa afiliação” (Bilhim, 1996,p.265). Por seu turno, no estudo de Sanches (1990), os professores expressaram claramente a ideia de que participar na governação da escola não dá poder profissional aos professores, mas lhes permite, seguramente, praticar e entender a sua profissão de outra perspectiva. De facto, conhecer o “lado escondido” das realidades multifacetadas que a escola cria no seu fiat organizacional diário, e empenhar-se em actividades sociais que com elas se ligam, é motivante em si mesmo e psicologicamente compensador, por proporcionar um crescimento que é simultaneamente profissional e pessoal.
No grupo de motivações egoístas caracterizam-se dois temas genéricos: orientação organizacional e centração pessoal. Estes motivos estavam ligados a interesses intrinsecamente pessoais, podendo incluir o desejo de permanecer na escola por razões de ordem familiar, a flexibilidade de horário que o trabalho de conselho directivo também oferece, mas também a necessidade de enriquecimento profissional através das actividades de gestão e, ainda, o desenvolvimento como pessoa. Nestes grupos temáticos sobressaem, como mais frequentes, as motivações respeitantes ao desejo de desenvolvimento pessoal, à natureza do próprio trabalho de gestão e ao sentido de auto- eficácia para realizar as actividades da governação da escola (Sanches, 1990).
Interpretando a diversidade das categorias motivacionais à luz do quadro-conceptual proposto por Herzberg, é possível distinguir entre motivações e factores higiénicos (Quadro I)
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Quadro I – Enquadramento dual da motivação para governar a escola: factores motivadores e factores higiénicos (in Sanches, 1990, p. 25)
FACTORES MOTIVADORES FACTORES HIGIÉNICOS
Associados à natureza do trabalho de governação escolar
Associados à natureza do ambiente organizacional escolar
- Colegialidade do conselho directivo - Modernização da escola
- Democraticidade do modelo de gestão - Aprender sobre a “escola escondida” - Enriquecimento profissional
- Sentido de auto-eficácia organizacional - Desenvolvimento pessoal
- Sentido de responsabilidade profissional pela governação da escola.
- Pressão dos professores da escola para concorrer
- Apoio prometido pelos professores da escola
- Confiança dos membros da escola
- Evitar a designação do Conselho Directivo
O estudo de Sanches indica claramente que a tendência dominante se explicita mais em motivações do que em factores contextuais. Os factores higiénicos não são dominantes no quadro global das motivações para governar a escola. Contudo, são esses mesmos factores que predominam no quadro global das desmotivações.Interpretando estes resultados à luz do modelo teórico proposto por Herzberg, Sanches constata que ocorreu “um fenómeno de erosão da motivação para governar a escola ocorreu, associado à existência de um “mal-estar” dos Conselhos Directivos no exercício do cargo” (Sanches, 1990,p.26). Esse fenómeno é entendido como consequência da insatisfação provocada pela natureza do macro-contexto em que a governação da escola tem sido exercida pelos professores. Das conclusões deste estudo parece-nos pertinente realçar a chamada de atenção que a autora faz para a “existência de um potencial de motivação inicial dos professores para exercer a função governativa da escola” (Sanches, 1990,p.27). Por um lado, segundo a investigadora, os professores que não exercem
30 cargos de gestão, valorizam e dão significado à governação da escola como actividade profissional. Por outro lado, os docentes que têm experiência em governação da escola admitem que exercer cargos de gestão tem efeitos positivos na sua formação e desenvolvimento pessoal e profissional. Em suma, de acordo com a opinião da autora, as conclusões deste estudo dão relevo às vantagens e à necessidade de reformar o “ contexto higiénico” escolar, a fim de que o potencial de motivações intrínsecas e altruístas dos professores para exercerem o papel activo na governação da escola não sofra efeitos negativos da desmotivação e insatisfação profissional (Sanches, 1990,p.28) Também a este propósito, Ortega (1998, cit in Pires, 2003, p.102) apresenta-nos as motivações que propiciam o desempenho de cargos de gestão escolar em Espanha. Perante a desmotivação de docentes para ocuparem esses cargos – desmotivação bem traduzida pela diminuição acentuada do número de candidatos para o cargo, o governo espanhol investiu em programas de formação em administração escolar e disponibilizou maiores incentivos económicos e profissionais com o objectivo de “configurar o exercício da função directiva como uma opção profissional atractiva, valorizada e capaz de chamar a si os professores com maior capacidade de liderança e que tenham a confiança do conselho escolar” (Ortega 1998, cit in Pires, 2003, p.102). Foram então implementadas determinadas condições específicas, que se revelaram eficazes, na medida em que, no ano seguinte, aumentaram substancialmente as candidaturas aos cargos de gestão - em 1995/96 o processo de designação/nomeação pela administração desceu de 70% para 37%. De entre os factores de motivação, destacam-se os seguintes: poder de decisão sobre a permanência ano após ano, na escola, dos professores não efectivos; maior intervenção dos directores nas decisões de planificação educativa de uma determinada área escolar; formação e actualização permanente; limitação do tempo que um director pode exercer numa escola, favorecendo a possibilidade de que possa vir a sê-lo noutra escola; facilidade na mudança de escola com prioridade em relação aos outros professores, quando abandona o cargo de director para regressar à “condição de professor”; finalmente uma vantajosa compensação salarial (Ortega 1998,cit in Pires, 2003p.102).
Se olharmos para a realidade francesa, também constatamos que houve a necessidade de uma revalorização do cargo, de modo a travar a queda no número de candidatos:
31 “O novo estatuto do Pessoal de Direcção, no final dos anos oitenta do século XX, e posteriormente a sua reestruturação em 2000, culminam oficialmente na criação de um corpo único e específico, com missões pedagógicas reforçadas, na perspectiva de uma revalorização de função capaz de pôr fim à crise já crónica dos recrutamentos”.
(Dutercq, 2003, 2006 cit. in Barrière, 2006, p.11)10
Mesmo tendo em consideração que em França existe uma profissionalização do cargo de gestor escolar11
Todos os matizes são possíveis para uma movimentação que não parece ser, afinal, uma vocação inicial, mas sim, uma abertura progressiva para outras possibilidades profissionais a partir de um mundo, o do ensino , que não tem uma verdadeira carreira.(Demailly, 1991 cit in Barrière, 2006,p.17).
e que, portanto, o “tornar-se Gestor Escolar” representa uma reconversão profissional, podemos identificar as motivações inerentes a essa opção pela gestão escolar. Neste caso, de entre diversas possibilidades, a das motivações primárias parece residir efectivamente no querer abandonar a actividade
As principais razões apontadas para essa efectiva mudança de profissão são o cansaço e a rotina. Um dos entrevistados do estudo Barrère (2006,p.17), antigo professor que se tornou gestor escolar, explicita essas razões:
“Estamos sempre com os mesmos alunos, é repetitivo, e temos a impressão de não poder ultrapassar certas coisas, ficamos na turma, nas aulas, e depois isto assume um carácter muito disciplinar e chegamos mesmo a um momento em que sentimos vontade de fazer outra coisa” Barrère (2006,p.17).
Outro aspecto que nos parece pertinente e que é também salientado por esta investigadora prende-se com o facto de, na consideração das motivações que os professores evocam para enveredarem pela gestão escolar, eventuais questões relacionadas com a incapacidade de manter a ordem na sala de aula e/ou de lidar com os alunos constituem um tabu, podendo essas razões serem mascaradas com outras, como a referida anteriormente.
10 As traduções referentes a Barrère são da nossa responsabilidade. 11“ Chef d’etablissment” no original
32 “Todos os gestores escolares interrogados dizem ter sido docentes “sem problemas de autoridade”, uma afirmação evidentemente difícil de pôr em causa nas entrevistas, mas que , todavia, não corresponde aos rumores que correm na organização escolar [...] ” (Barrère, 2005,p.17).