I NFORMANTER

“ a realidade do mundo é construída na mente dos indivíduos […]” (Silva, 2004, p. 77) A biblioteca escolar pode fazer a diferença na acção da escola, nas aprendizagens e no sucesso educativo dos alunos. Tal implica a percepção de que essa diferença acontece através de práticas centradas em resultados significativos. Como Cram (1999), citado por Conde e Martins, refere:

“as bibliotecas não possuem um valor objectivo intrínseco. O valor é uma atribuição subjectiva e está relacionado com as percepções relativamente a um benefício real ou esperado. […] Elas não gerem valor, antes gerem processos e actividades, tomando as decisões condutoras à criação de valor para os seus utilizadores e para a organização onde se integram” (p. 3).

Acresce que, como Porfírio (2007) refere, “os diferentes modos de trabalhar com os alunos geram diferentes imagens […que] vão originar um diferente envolvimento de cada aluno nas aprendizagens e na vida escolar” 9

. E, de acordo com Silva (op.cit) baseando-se em Piaget (1990), “a criança encontra-se […] com dois novos mundos e aliás estreitamente solidários: o mundo social e o das representações interiores” (p. 30- 31). Assim, as imagens mentais adquirem um valor construtivista. Conforme é referido por Silva (op.cit), “as teorias cognitivistas assumem que a aprendizagem se produz a partir da experiência, que não é entendida como uma simples transferência, mas como uma representação da mesma” (p.72).

Também Spiro et al. (1988) sublinham a importância das imagens mentais para o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva. E Bronfenbrenner (1996), com base em Piaget, enfatiza:

“o desenvolvimento do mundo de fantasia da criança sublinha o fato de que as suas percepções e actividades emergentes não são meramente um reflexo daquilo que ela vê, mas têm um aspecto activo, criativo, possibilitando, com mais facilidade, estar aberta para o mundo e envolver-se emocionalmente com ele” (p. 10).

9 _{Acedido on-line a 09.01.2010:}

http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645- 72502008000200020&lng=pt&nrm=

39 Por outro lado, Neto (1998) releva que “ as condições sociais em que nos locomovemos determinam não só o que pensamos, mas também como pensamos” o que implica uma abordagem das percepções enquanto produto e processo de “uma elaboração psicológica e social do real.” (p. 415). Assim, os professores e as suas percepções dos contextos escolares são essenciais na construção de um real pedagógico propício ao desenvolvimento de aprendizagens. Em última análise, a mudança está no professor e depende do professor, pois ele “é a chave última da mudança educativa e do aperfeiçoamento da escola” (Hargreaves, 1998, p. IX).

Esta perspectiva, associada à relevância do professor e, concomitante, da escola e da biblioteca escolar, é particularmente relevante no nosso país, onde existe a percepção generalizada, em parte fundamentada em dados de investigação, de que os jovens portugueses não lêem, não gostam de ler e, sobretudo, não sabem ler!

De facto, no que diz respeito às percepções que os jovens têm do fenómeno ler, a investigação revela duas linhas que, tendencialmente, parecem afastadas, mas que convergem numa mesma ideia: a de que se lê pouco.

Freitas et al. (1997) referem, com base em dados recolhidos junto de jovens leitores, que existe um reduzido interesse dos jovens na e pela leitura de textos. Também Pimenta (2005), num inquérito sobre atitudes e hábitos de leitura de jovens portugueses, começa por colher informações aparentemente animadoras, pois os dados revelam que os jovens inquiridos gostam de ler livros e revistas (62%), lêem regularmente durante as férias escolares (75%), lêem mais de três livros por ano (64%), sendo as aventuras (82%) e os contos/romances (59%) os géneros preferidos. Todavia, aquele autor também constatou que, quando em concorrência com outras actividades, como o convívio entre pares, ver televisão, praticar desporto, ouvir música ou jogar vídeo consola/computador, a leitura atinge valores sempre abaixo do valor médio dos 50%, contrariamente ao que sucede com estas actividades.

Um outro dado do estudo de Pimenta, que não pode deixar de ser mencionado, é o papel pouco relevante das bibliotecas, enquanto lugar de leitura habitual. Com efeito, a grande maioria dos jovens inquiridos refere que lê sobretudo em casa (94%) distribuindo-se os restantes (6%) pela escola, bibliotecas e outros locais.

Contudo, é incontestável que a formação de leitores e o domínio da língua materna são dois grandes objectivos comuns aos professores e às equipas das bibliotecas escolares, relativamente aos quais existe a percepção de que um trabalho de colaboração entre o professor bibliotecário e os seus colegas de sala de aula permitiria um grau mais

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satisfatório de consecução daqueles objectivos. Tais percepções carecem, no entanto, de estudos empíricos que as confirmem ou refutem.

Sublinhamos ainda a importância das percepções ao nível da família, primeira instância educativa do indivíduo. É no ambiente familiar que o indivíduo desperta para a vida como pessoa, onde interioriza valores, atitudes e papéis… (Homem, 2002). Bastos (2007), refere que dada a importância da escola e da família no desenvolvimento integral das crianças, é peremptório o esforço de todos em criar laços entre estes dois ambientes no sentido de promover um processo educativo conjunto.

Efectivamente, e de acordo com Epstein & Connors, quando a família incentiva, apoia, dá supervisão e orientação adequadas, transmite percepções positivas acerca da escola e da aprendizagem, ela influencia positivamente o sucesso académico, as atitudes, as aspirações e o comportamento dos jovens (1994).

A investigação na área da colaboração escola/família mostra que os pais/encarregados de educação podem contribuir para modificar as percepções da escola e dos professores face às famílias, num sentido positivo (Chora et al., 1997). Tal colaboração beneficia ainda o desenvolvimento de expectativas e de atitudes mais positivas da família em relação à educação (Villas-Boas, 2001; Marques, 1994a) e desenvolve a capacidade dos pais/encarregados de educação para verem os filhos de forma mais positiva, percepcionando-os como estudantes de forma também mais positiva (Funkhouser & Gonzales, 1997).

Como diversos estudos mostram, as percepções dos diferentes intervenientes educativos relativamente aos seus papéis e funções têm sido consideradas elementos importantes para o desenvolvimento de relações de colaboração no processo educativo (e. g. Hughes, Burgess & Moxon; Montandon, 1991). Nas investigações realizadas, os alvos de estudo tendem a ser os adultos, professores ou pais. As expectativas e percepções das crianças e dos jovens não têm merecido o relevo desejável e, muito especificamente, quanto ao modo como os alunos interiorizam ou percepcionam as relações que os ligam à escola e à família, bem como quanto às relações que ligam entre si estes dois mundos, os mais significativos das suas vidas.

Nesta perspectiva, consideramos essencial escutar o que os intervenientes directos no processo ensino/aprendizagem – alunos, docentes e pais/encarregados de educação – têm a dizer sobre o que lhes é oferecido em contexto escolar, designadamente no que diz respeito à biblioteca.

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