I DENTITET

o objetivo de regulamentá-la, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), em 1997. Nos anos 2000 vieram o Plano Nacional da Educação (PNE), em 2001, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), em 2006 e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007. No capitulo 2 voltaremos a destacar essas legislações (com exceção dos PCN’s) e mais outras porém não analisando de forma a retomar as considerações de Jomtien, mas sim a fim de identificar o que prevalece nessas legislações para contribuir no processo de valorização do trabalho docente.

Para Silva Jr. (2002) o início da década de 1990, dentro do contexto das reuniões mundiais instituída pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), com financiamento e assessoria do Banco Mundial, houve a organização de um movimento a favor da valorização da educação. Segundo este autor o produto desta luta em prol da educação foi publicação do Plano Decenal de Educação para Todos. É a partir deste contexto que iremos discernir sobre a valorização do magistério público tomando como base o documento mencionado por Silva Jr.

1.3. PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS (1993-2003) E A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO.

No ano de 1993, o Poder Executivo federal passou a tomar iniciativas para a valorização do magistério da educação básica. Entre os vários grupos de trabalho constituídos pelo Ministério da Educação para o processo de elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), foi instituído o Fórum Permanente de Valorização do Magistério e de Qualidade da Educação Básica, que contou com a representação dos sistemas educacionais, de entidades dos profissionais da educação e de instituições de formação de

professores10 (BRASIL, 1994). Foram constituídas duas comissões em que uma seria responsável por analisar a situação de formação e a outra a remuneração e carreira do magistério (GEMAQUE, 2004).

O Fórum Permanente do Magistério ficou responsável pela redação do texto relativo à profissionalização do magistério, que integra o Acordo Nacional de Valorização do Magistério da Educação Básica11, aprovado durante a Conferência Nacional de Educação para Todos, no ano de 1994, e pela redação do Pacto de Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, assinado em outubro do mesmo ano (BRASIL, 1994). O Plano Decenal de Educação para Todos de 1993 e o Acordo Nacional de 1994 foram os responsáveis por delinear os elementos para a valorização do professor relacionada à formação inicial e continuada, Piso Salarial e Plano de Carreira.

Registramos que durante o mandato do então presidente Fernando Collor de Melo (1989-1992) o debate sobre a Educação para Todos não obteve maiores contribuições e permaneceu congelado, somente no ano de 1993 reaparece quando o Ministro da Educação da época, Murilo Hingel, foi chamado para participar da conferência da Nova Delhi em 1993. Na perspectiva de Peroni (2003), a elaboração deste Plano Decenal seria muito além do que um compromisso com a nação, mas este se configurou numa prestação de contas para a sociedade pelo fracasso na área da educação por parte do governo.

Segundo Silva Jr. (2002, p. 78), o Plano Decenal foi mais uma expressão a nível mundial da influência dos Organismos Internacionais, como UNESCO e BM, e que o Brasil acolheu e subsidiou as políticas públicas para a educação que resultaram na reforma educacional brasileira nos anos de 1990 “[...] realizada em todos os níveis e modalidades, com diretrizes curriculares, parâmetros curriculares nacionais para níveis e modalidades de ensino”.

10 _{Foi criado então o Grupo Executivo e o Comitê Consultivo para o Plano. O Grupo Executivo foi coordenado}

pelo Ministério da Educação (MEC), constituído por representantes do próprio MEC, do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Já o Comitê Consultivo foi constituído por alguns representantes dos sistemas educacionais, de entidades dos profissionais da educação e de instituições formadoras de professores, sindicatos tais como: CONSED; UNDIME, Conselho Federal de Educação (CFE); Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB); Confederação Nacional das Indústrias (CNI); Conferência Nacional dos Bispos do Brasil/Movimento de Educação de Base (CNBB/MEB); Confederação Nacional dos Trabalhadores' em Educação (CNTE); UNESCO e UNICEF. Posteriormente, este colegiado foi ampliado, incluindo-se o Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, a Confederação Nacional das Mulheres do Brasil (CNMB), a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) e o Ministério da Justiça (BRASIL, 1993).

11 _{O Acordo foi assinado no último dia da Conferência Nacional de Educação para Todos, setembro do mesmo}

ano, pelo então presidente da época Itamar Franco e também por várias entidades: Conselho Nacional de Secretários da Educação (CONSED), União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME), Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e Organizações Não-Governamentais (ONG’s).

O Plano Decenal constituiu um indicador das diretrizes da política educacional que deveriam ser seguidas por todas as instâncias da administração educacional com o objetivo de ampliação dos recursos destinados à educação, indo em direção também da erradicação do analfabetismo e da universalização do ensino fundamental proposta pela Conferência de Jomtien (OLIVEIRA, 2000).

Para atingir o objetivo de melhoria da qualidade, o Plano Decenal (1993-2003) apresentou algumas metas que deveriam fomentar o aumento progressivo da remuneração do magistério público, por meio de um Plano de Carreira que assegure seu compromisso com a produtividade do sistema, ganhos reais de salário e recuperação de sua dignidade profissional e do reconhecimento público de sua função social (BRASIL, 1993). O professor neste cenário passa a estar no centro dessas discussões e a valorização desse profissional se apresenta como condição necessária para a melhoria da qualidade do ensino.

O Plano Decenal, por meio do Pacto Nacional, estabeleceu cinco linhas de ação que deveriam ser de competência e de responsabilidade das partes signatárias a ela, para que assim pudessem valorizar o magistério e alcançar a qualidade da educação. A primeira linha de ação previa a realização de estudos e pesquisas nos estados e municípios com intuito de caracterizar, avaliar e propor medidas sobre: formação do magistério; situação profissional do magistério traçar um perfil dos profissionais da educação sobre carreiras, remuneração, condições de trabalho e produtividade; financiamento das ações de valorização do magistério estrutura das fontes e recursos das três esferas; e gestão do magistério no que concerne a políticas, planos e normas de acesso, promoção e avaliação, competência e responsabilidade dos entes federados e organização do magistério (BRASIL, 1994).

A segunda linha de ação dizia respeito à formação inicial e continuada do magistério privilegiando a formação de docentes em nível superior para atuar na educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. Recomendava ainda: revisão dos programas de licenciatura, que visavam à formação de docentes das séries finais do ensino fundamental a fim de estabelecer estreito relacionamento com os outros níveis; reorganização do sistema de formação de professores em nível médio, nas regiões e localidades em que este nível de capacitação fosse necessário, com o fortalecimento de instituições com reconhecida competência; reorientação dos programas de pós-graduação para o magistério, no sentido de valorizar a formação de educadores e especialistas em educação; reestruturação e sistematização dos programas de formação continuada do magistério, articulando-os à formação inicial e aos projetos pedagógicos dos diferentes sistemas de ensino e aproveitamento das novas tecnologias e de diversas modalidades de educação à distância,

especialmente, para a formação continuada, e nas regiões em que o acesso às instituições de ensino superior for difícil (BRASIL, 1994).

Este Pacto previa ainda, como terceira linha de ação, criação e revisão de estatutos e planos de carreira do magistério público que promovam a implantação de um regime de trabalho de 40 (quarenta) horas-semanais destinando pelo menos 25% da jornada de trabalho as atividades extra-classe; estabelecimento de um Piso Salarial Profissional Nacional para professores com habilitação em nível médio em efetivo exercício técnico-pedagógica de no mínimo R$ 300,00 reais (trezentos reais), como remuneração total no início da carreira não sendo consideradas as vantagens pessoais; valorização da formação inicial e continuada dos docentes.

A outra linha de ação corresponde à melhoria das condições de trabalho docente com investimentos nas condições materiais das instituições de educação infantil e fundamental; assistência técnico-científica aos docentes; aperfeiçoamento dos processos de gestão de recursos humanos, materiais e financeiros da instituição educacional. A quinta e última linha de ação correspondia à disseminação de experiências e inovações facilitadoras de aprendizagem e da produtividade dos sistemas de ensino, como promoção do intercâmbio e cooperação técnica entre instituições e sistemas de ensino (BRASIL, 1994).

No documento do Pacto estavam também previstas as responsabilidades de cada ente federado assim como o prazo para a realização de cada uma dessas ações a começar em dezembro de 1994 e com término em até outubro de 1995. Porém, este Pacto não passou de intenções do governo para a valorização do magistério, como veremos a seguir.

Segundo Gemaque (2004), as discussões sobre a ampliação dos recursos para a educação emergiram desde a Constituição de 1988 e foram retomadas no processo de elaboração do Plano Decenal de Educação e também na proposta da LDB que tramitava no Congresso Nacional neste período. Na proposta para aumentar os recursos “[...] encontrava-se a de definição de um Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) como o ponto de partida das discussões, apresentada pela Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação – CNTE” (GEMAQUE, 2004, p. 54).

Na avaliação de Gemaque (2004, p. 57), foi um processo de muita discussão, conflitos e divergências sobre a “[...] instituição e o valor do piso e suplementação da União para complementar os recursos dos ‘fundos articulados’, nos Estados e municípios que não conseguissem pagar o piso com seus próprios recursos”. Portanto, a discussão que até hoje permeia o cenário educacional parece não ter tido uma solução apesar de ter sido aprovada em forma de Lei que estabelece o Piso Salarial Nacional (Lei nº 11.738/2008).

De acordo com Dutra Jr. et al (2000) para definir uma proposta de Piso Salarial para os professores, o Fórum trabalhou com os recursos financeiros disponíveis no somatório nacional, a partir dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal para despesas com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) e relacionados com os dados da matrícula em todo o país.

Portanto, como mencionamos, a proposta do governo estabelecido no Pacto foi a implantação de um Piso Salarial Nacional para os profissionais do magistério público de no mínimo de R$ 300,0012 (trezentos reais) como remuneração total no início da carreira e excluída as vantagens pessoais, para professor habilitado, pelo menos, em nível médio. A CNTE também apresentou uma proposta de piso e de composição de jornada do professor, porém, apesar da fragilidade deste Acordo, tanto conjuntural como estrutural, como conta Gemaque (2004, p. 58), a situação muda após a troca de ministro da educação, pois este reformulou toda a proposta do Acordo Nacional institucionalizando e as ideias de “salário- médio” e de “custo-aluno-médio”.

Segundo Dutra Jr. et al (2000) para valorizar o professor deveria ser construída uma forma de canalizar os recursos financeiros para os governos estaduais e municipais. Segundo Gemaque (2004, p. 54) esta proposta de vinculação de recursos seria:

[...] a reestruturação do quadro de distribuição dos recursos financeiros entre as esferas de governo, de modo a reduzir as disparidades educacionais inter-regionais, ocasionadas pelos diferenciais de capacidade fiscal, institucional e administrativa. Para isso, foi proposto que fundos e mecanismos não-convencionais fossem criados e que os gastos públicos com educação fossem aumentados para além dos mínimos estabelecidos constitucionalmente, por meio de incremento de receitas.

Das propostas sobre a questão da vinculação de recursos para a melhoria da educação emergiu a Proposta de Emenda Constitucional conhecida como PEC 233 de 1995 com a finalidade de redistribuição dos recursos fiscais dos Estados para os municípios destinados ao Ensino Fundamental e que no ano de 1996 deu origem ao Fundo de Manutenção de desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização do magistério (FUNDEF) (GEMAQUE, 2004). Para Gemaque (idem) a PEC 233 representou:

[...] um mecanismo de financiamento que reduz consideravelmente a participação direta do governo Federal no Ensino Fundamental – mesmo sendo o ensino obrigatório –, alterando o dispositivo que obrigava a União aplicar 50% dos 18% da

12 _{Atualmente, segundo a nota da CNTE (02/09/2011), este valor seria de R$ 1.597,87 (Hum mil quinhentos e}

noventa e sete reais e oitenta e sete centavos). Mas em fevereiro de 2012 foi estipulado pelo governo o valor de R$ 1.451,00 (Hum mil quatrocentos e cinquenta e um reais), retroativos a janeiro, para uma jornada de 40 horas.

receita de impostos vinculados à educação, para nunca menos que o equivalente a 30%, ou seja, garantiu legalmente o que já vinha pondo em prática, infringindo a lei por não aplicar os 50%.

Não nos remeteremos à história de como surgiu o FUNDEF, mas sim identificaremos, a partir do Plano Decenal, assim como do Acordo e do Pacto, como foram sendo colocadas em “prática” as propostas de reforma da educação defendida na Declaração de Jomtien. No Capítulo II retomaremos a questão do FUNDEF, focalizando suas repercussões para a valorização do magistério da educação básica.

Sobre a questão do Plano de Carreira para os professores da educação básica, tanto o Acordo quanto o Pacto Nacional estabeleciam que os Estados e municípios deveriam implantar novos Planos de Carreira como um dos meios para a valorização destes profissionais. Mas como implantar Planos de Carreira significa também mais recursos, o que esbarra no problema do financiamento no que tange ao valor do piso, na época de R$ 300,00 reais, neste período passam por altos e baixos e grande discussão principalmente pela CNTE e o MEC o que inviabilizou na prática a sua definição e implantação, pois ainda demandava melhor análise da viabilização técnica e financeira pelo governo federal (GEMAQUE, 2004).

Em suma, tanto o Acordo como o Pacto pela Valorização foram uma síntese das intenções e prioridades do Plano Decenal de Educação Para Todos, mas que de acordo com Maués (2010) e Monlevade (2000), foram abandonadas pela falta de continuidade de ações governamentais para sua efetivação, no governo de Fernando Henrique Cardoso no ano de 1995 e pelo ministro que assumiu na época: Paulo Renato Souza. Dessa forma, tanto o Piso Salarial como o Pacto, feitos pelo governo anterior, foram quebrados, interrompendo toda uma série de medidas que poderiam se consolidar em uma política de valorização do magistério. Desse modo, o Plano Decenal foi extinto, representando mais uma prova da descontinuidade das políticas públicas que impera na história da educação brasileira.

De acordo com os estudos de Monlevade (2000, p. 10), a questão da revalorização salarial dos professores da educação básica pública por meio da implementação do Piso Salarial poderia ser viável, se não fosse o “[...] rompimento pelo MEC do Acordo com a CNTE, CONSED e UNDIME que tirou da pauta central a luta pela implantação do Piso Salarial Profissional Nacional e deslocou o eixo das reivindicações para as questões estaduais e municipais”.

Para Oliveira (2000, p. 148) o Plano Decenal de Educação apontou um conjunto de intenções que não saíram do papel, ele apenas orientou algumas ações para o governo central, “[...] assim identificam o plano como uma descrição da situação do Ensino

Fundamental, buscando traçar algumas metas e estratégias para a universalização da educação e a erradicação do analfabetismo, sem, contudo, referir-se à educação como um todo”.

Conforme apresentamos, o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) pelo menos no campo do discurso, viabilizaria uma valorização dos professores, por ter sido caracterizada como um planejamento em longo prazo para a educação brasileira, mas pelo fato da quebra do compromisso representa mais uma vez a ineficiência das reformas implementadas (SANTOS, 2008). No próximo item enfatizaremos melhor os desdobramentos da reforma educacional e da política educacional sobre o trabalho docente.