Para Moreira (1997), a teorização educacional contemporânea apresenta uma renovada preocupação com o conteúdo e a natureza do conhecimento, embora com uma ênfase transformada. Para ele, esta é uma influência do pós-modernismo, direcionado a um conjunto de condições sociais que estão reorganizando questões sociais, culturais e geográficas, além de produzir novas formas de crítica cultural.
Analisam-se as questões de significado, identidade e política sob novo prisma; acentua-se o caráter socialmente construído da linguagem; passa-se a interpretar os objetos culturais como textos. Dentre tais objetos inclui-se o currículo, passível de ser concebido e interpretado como um todo significativo, como um texto, como um instrumento privilegiado de construção de identidades e subjetividades. (MOREIRA, 1997, p. 15).
Esta nova visão passa a trabalhar com três perspectivas de currículo: o formal, o em ação e o oculto. O primeiro é relativo aos planos, às propostas registradas, ou seja, aos textos referidos por Moreira. O segundo se refere ao que de fato acontece nas escolas e nas salas de aula, por isso considerado em ação. O currículo oculto irá abarcar as normas e regras não explicitadas, mas que governam as relações que se estabelecem em sala de aula.
Eyang (2012) reflete que uma das questões que preocupam os pesquisadores é a distância entre a intenção descrita no chamado currículo formal e a realidade do currículo em ação, ou seja, a dificuldade de transformar as aspirações e ideias em operações reais.
Moreira (1997) considera que o discurso crítico e pensamento pós-moderno acabam configurando dois paradigmas, com semelhanças e diferenças, mas que podem se aproximar. A utilização de ideias pós-modernas pode expandir e consolidar a tendência do discurso moderno de integrar sua análise crítica a algum tipo de intervenção na realidade. Crê também que o pensamento pós-moderno em educação alarga o questionamento do pensamento curricular moderno sobre a definição de conhecimento escolar.
Moreira (1997) e Silva (2011) enfatizam características que denotam rupturas da teorização pós-moderna com o modernismo. Alertam que o foco do pós- modernismo nas narrativas parciais e locais não deveria impedir a percepção do sentido da dinâmica social global. Questionam a preocupação em excesso com o discurso e o texto. A estas preocupações, Giroux (1993) acrescenta:
Precisamos de teorias que expressem e articulem a diferença, mas precisamos também compreender como as relações nas quais as diferenças são constituídas operam como parte de um conjunto mais amplo de práticas sociais, políticas e culturais (GIROUX, 1993, p. 53).
Ao mencionar a diferença, Giroux (1993) reflete a apreensão também presente para Silva (2011) do excesso de preocupação do pós-modernismo em celebrar as diferenças, passível de obscurecer as estruturas sociais concretas. Ambos
recomendam não reduzir o mundo concreto real à textualidade e considerar um contexto mais amplo de práticas sociais.
Moreira (1997) acrescenta ainda um fator que considera relevante na tentativa de articulação entre a teoria crítica e o pensamento pós-moderno: a preservação, tanto na prática quanto na teoria, da visão de futuro e da utopia. O autor defende que a adoção de uma visão de futuro é capaz de iluminar uma maior integração dos dois paradigmas. O autor entende da seguinte forma o conceito de utopia:
Como nova epistemologia, a utopia recusa o fechamento do horizonte de expectativas e de possibilidades e procura criar alternativas; como nova psicologia, a utopia recusa a subjetividade associada ao conformismo e procura estimular a vontade de lutar por alternativas. (MOREIRA, 1997, p. 22).
Para o autor, ambos partem do que chama de uma arqueologia do presente, em que se quer escavar sobre o que não foi feito e compreender por que não foi feito. Busca as experiências subalternas, valorizando e reconhecendo a existência de diversas formas de conhecimento válido e verdadeiro. Esta nova epistemologia está caracterizada por quatro teses:
a) todo conhecimento científico da natureza é conhecimento da sociedade e vice-versa, superando a diferença entre ciências naturais e ciências sociais; b) todo conhecimento é simultaneamente local e total;
c) todo conhecimento é autoconhecimento, já que em função dos avanços da microfísica, da química e da biologia, dilui-se a fronteira entre sujeito e objeto, uma vez que permite considerar o objeto como a continuação do sujeito por outros meios;
d) todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum.
Conclui que, para a educação atuar a favor de um mundo social mais justo, é necessário orientar o trabalho pedagógico com base
[...] em uma visão de futuro, em uma perspectiva utópica que desafie os limites do estabelecido, que afronte o real, que esboce um novo horizonte de possibilidades. Julgo que essa perspectiva reforça o caráter político da educação e revaloriza o papel da escola e do currículo no desenvolvimento de um projeto de transformação da ordem social (MOREIRA, 1997, p. 25). Assim, a preocupação no pensamento curricular é com a articulação entre a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade. Propõe a reorganização do currículo, visando à compreensão profunda da realidade existente, considerando as novas concepções de conhecimento e de ciência, e se compromete com a aceitação
e o diálogo referente às diferenças e culturas não-hegemônicas, além da construção da democracia.
Em última instância, podemos resumir as considerações sobre currículo da seguinte forma:
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; TADEU, 1994, p. 14).
Os estudos a respeito do currículo também abarcam as suas formas de organização, abordadas na próxima seção.