Um dos primeiros escritos a respeito de uma teoria do currículo foi o de Bobbitt em 1918. O discurso do autor o especifica como registro de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados e trata os estudantes como um produto fabril, inspirado na administração científica de Taylor.
Para Silva (2011), a preocupação com o que ensinar já aparecia em A Didactica Magna7, de Comênio. O próprio uso da palavra currículo emerge da preocupação com a organização e o método da educação. O termo surge para designar o campo de estudos em função das condições relativas à educação de massas nos Estados Unidos.
Estão entre essas condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização. (SILVA, 2011, p. 22) É o momento em que a educação precisa ser pensada em larga escala, e é nesse contexto que Bobbitt (1918) apresenta sua proposta: que a escola funcionasse como qualquer outra empresa comercial ou industrial. Os objetivos da escola deveriam se basear nas habilidades necessárias para se exercer as ocupações
7Comênio (1592-1670), pensador tcheco, é considerado o primeiro grande nome da moderna história
da educação. Sua obra mais importante, A Didactica Magna, marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente.
profissionais da vida adulta, tendo como palavras-chave a eficiência e a mensuração de resultados.
O autor propunha que a tarefa de estabelecer um currículo consistia em mapear as habilidades necessárias, desenvolver o currículo que permitisse que estas habilidades fossem desenvolvidas e, por último, estabelecer instrumentos que medissem se elas foram realmente aprendidas. Suas ideias são amplamente utilizadas e consolidadas com a publicação do livro de Ralph Tyler, em 1949. O autor acrescenta ao modelo de Bobbitt elementos de psicologia e as disciplinas acadêmicas.
O pensamento e a estrutura educacionais tradicionais só passam a ser questionados nos anos de 1960 e todo o seu contexto efervescente. O movimento de crítica à educação tradicional e renovação da teoria educacional explodiu em vários locais ao mesmo tempo. Moreira (1997) considera que foi apenas nos anos 1970 que se abriram novas perspectivas para os estudiosos do campo do currículo, com o surgimento desta abordagem crítica, superando o caráter técnico e prescritivo que até então era dominante.
Para Silva (2011), os modelos tradicionais restringiam-se à atividade técnica de como fazer o currículo, enquanto para as teorias críticas, o importante é compreender o que o currículo faz e qual seu papel nas desigualdades e injustiças sociais. A educação é assim associada a ideologias.
Fazendo um apanhado histórico, Silva (2011) registra que já na década de 1970 Althusser8 argumentava que o capitalismo enquanto modelo persistia, pois havia mecanismos para reproduzi-lo a partir de aparelhos repressivos de estado, como a polícia e o judiciário, e de aparelhos ideológicos, como a religião, a mídia, a escola e a família. O autor considera que o currículo é a forma de selecionar conteúdo e assim induzir a manutenção da ordem vigente.
Seguindo na cronologia, Silva aponta que será a partir do estudo de Bowles e Gintis (1976)9, que se dará a ideia de correspondência, ou seja, a educação para a manutenção de classes focada nas relações interpessoais. À classe trabalhadora seriam ensinadas a obediência, confiabilidade, pontualidade e assiduidade. Com a
8 Louis Althusser (1918 – 1990), filósofo francês de origem argelina. Sobre Althusser, ver: BERNARDINO, Paulo Augusto B. Estado e Educação em Louis Althusser: Implicações nos processos de produção e reprodução social do conhecimento. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação).
classe que ocuparia os cargos mais altos da hierarquia ocupacional seriam trabalhadas questões como a capacidade de comandar e formular planos, além de autonomia. Assim, os autores propõem que não é o conteúdo, e sim a reprodução das relações, ao corresponder as relações nos ambientes de trabalho, que contribui para a manutenção do capitalismo.
Silva (2011) ainda aponta como elemento importante o trabalho dos franceses Bourdieu e Passeron (1970)10 que tratam de outro aspecto, a dominação cultural. Propõem que, ao tratar de cultura apenas como a representativa da classe dominante, produz-se um domínio simbólico que também serve para diferenciar classes. Sua relação com a escola e a educação se dá justamente pela exclusão, ao formar seu currículo baseado na cultura dominante. As crianças das classes dominantes serão educadas em seu “código” nativo, enquanto para as crianças da classe dominada aquilo se torna indecifrável e alheio, impedindo seu usufruto.
Moreira (2003) aponta que neste período também iniciam as discussões sobre o conceito de currículo oculto, que oferece uma maior compreensão da prática curricular. O autor entende o conceito a partir de Apple11 (1994), crítico da época, como normas e valores que permanecem implícitos, mas efetivamente transmitidos pelas escolas, embora não costumem ser mencionados como objetivos. Este aprendizado incidental poderia contribuir mais para a socialização do aluno do que o conteúdo ensinado no curso. Para Apple (1994), é necessário considerar seriamente a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real e suas alternantes e desiguais relações de poder. Considera que as diretrizes, práticas e teorias envolvidas na educação são intrinsecamente éticas e políticas.
A partir desta percepção, apreende-se que há fatores mais complexos do que a visão reducionista que tratava apenas da manutenção de privilégios de classes e grupos dominantes. Neste contexto, as contradições, os conflitos e as resistências passam a desempenhar papel de maior relevo.
Paulo Freire (1987) não dedicou uma obra específica ao currículo, entretanto sua preocupação fundamental sobre o que significa conhecer muito se relaciona com a questão “o que ensinar”. Em Pedagogia do Oprimido (lançado em 1970), a crítica
10La Reproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement.
11Em 1982, a obra de Michael W. Apple é publicada no Brasil intitulada Ideologia e Currículo, pela Editora Brasiliense. Esse será o primeiro volume de uma trilogia. A ele seguiram-se Educação e Poder (1989) e TeachersandTexts (1986), assim como uma série de coletâneas que ampliaram sua problemática original.
de Freire ao currículo está sintetizada no que ele chama de “educação bancária”. Freire argumenta que esta educação trata o conhecimento como um ato de depósito, sendo constituído de informações e fatos simplesmente transferidos do professor ao aluno. Para ele, o currículo tradicional pressupunha que o conhecimento existia fora e independente das pessoas envolvidas no ato pedagógico e desligado da situação existencial destas pessoas. O professor assumia papel ativo, enquanto o aluno se limitava a recepção passiva.
Freire propõe o oposto, como uma “educação problematizadora”, em que o conhecimento é sempre o conhecimento de alguma coisa. Conhecer envolve fundamentalmente tornar este objeto presente para a consciência. O que diferencia Freire, dos autores já mencionados aqui, é que além de criticar o currículo existente, ele propõe como deve ser estabelecido um currículo que atenda a sua ideia de educação e pedagogia. Na perspectiva do autor, é a própria experiência dos educandos que se torna a fonte de temas que vão constituir o conteúdo do currículo dos programas de educação de adultos. Ele os chama de “temas significativos” ou "temas geradores”.
Nesta perspectiva, é importante ainda citar a noção para Freire de cultura, ou culturas. Ao invés de tratar da separação entre cultura erudita e popular, de classe dominante ou dominada, assume a cultura como tudo o que é resultado do trabalho humano. Considera assim que a noção de “cultura popular” tem seu espaço legítimo no currículo.
Moreira (1997) acredita que, enquanto a década de 1980 testemunhou o desenvolvimento de novas formas de entender as conexões entre currículo e relações de poder, a década de 1990 expande e reestrutura este trabalho, dando origem a uma nova visão.