Imagem 5 – Carlos Roberto Campetti e Gabrielle Bessa (14 de novembro de 2014), em Brasília (DF)
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora (2014).
O ano de 2012, que marca nossa entrada no Doutorado em Educação, ainda não haveria de ser o marco determinante das transformações que experimentaríamos e que desaguariam na mudança de paradigmas íntimos, decisivos, inclusive, para a mudança de orientação do projeto de tese proposto inicialmente na seleção do concurso.
Somente em 2014, logo nos primeiros meses, reorientaríamos nossos interesses de modo a acomodar em nós a possibilidade de empreendermos finalmente a união entre campos disciplinares que, até o momento, jaziam distantes uns dos outros, ocupando universos multi, porém, não interdisciplinares na nossa formação acadêmica.
Educação, Psicologia e História coexistiam em nossas linhas de interesse, formação e atuação, mas, até uma aula com nosso orientador, que nos sugeriu escrevêssemos a biografia do nosso informante mais destacado até aquele momento para a nossa pesquisa, não nos era claro o fio comum entre as mesmas, um elo de ligação que representasse um território sobre o qual transitássemos sem prejuízo para as peculiaridades de cada área e onde elas coexistissem com suas identidades harmônicas e férteis.
Desta forma, tínhamos que lidar com a formação multidisciplinar e com a síntese acadêmica destas na nossa prática, mas, de certa forma, ler as considerações de Volpato (2013, p. 179) nos ajuda a reduzir nossa angústia acadêmica quando este defende que a formação específica:
[...] embora [..] seja importante, [...] priva os cientistas de ver outros ângulos nos problemas que investigam. A necessidade de leitura e conhecimento em áreas correlatas, ou mesmo completamente diferentes de sua especialidade, é real para o cientista e não um capricho para denominá-lo culto.
A mesma aproximação que não conseguíamos fazer e que marca de maneira indelével nossa trajetória profissional – sendo inexorável que o fizéssemos, ou padeceríamos de uma atuação, embora bem alimentada de campos disciplinares, capenga da falta de homogeneidade destes –, é a mesma que sentimos ser a base irrevogável de discussão de nosso trabalho: o encontro entre Doutrina Espírita e Educação como um fator inalienável para uma transformação espiritual educativa que fundamenta uma transformação educacional.
Por isso, não desconectamos nossa experiência de vida de nossa proposta de discussão – apesar de nossa vida não ser o foco de análise –, mas, é importante assim nos
colocarmos para alcançarmos uma “[...] reconceptualização da investigação educacional, de
modo a assegurar que a voz do professor seja ouvida, ouvida em voz alta e ouvida
articuladamente” (GOODSON, 2013, p. 67), embora num primeiro momento referente a
aspectos funcionais, mas, alimentados pela experiência de vida do educador60.
Afinal, os fenômenos educacionais, nascentes do universo formal da escola ou dos infinitos universos informais na escola da vida, só assim se apresentam porque possuem um ator muito importante nesse processo, que é o professor/mediador/facilitador – sejam quais forem as alcunhas adotadas para defini-lo.
Quando assim procedemos, oferecemos ao professor um lugar especial, bem mais alargado na investigação educacional, conferindo a esta uma nascente na intimidade da prática do educador. Desse modo, educador e Educação caminham em consonância com o ideal a que se propõem, não se colocando um em oposição ao outro, tampouco um em detrimento do outro.
Röhr (2013, p. 16-17) toca no papel e importância do educador, a esse propósito:
[...] não aceitamos isentar o educador da responsabilidade diante do estabelecimento da meta educacional. Degradaríamos o educador a um mero papel de técnico, de executor de tarefas determinadas à sua revelia, caso negássemos a responsabilidade que a própria atitude educacional implica em relação a sua meta [...].
Embora o autor não se remeta, na passagem supramencionada, objetivamente ao dado subjetivo do educador em processos da própria dinâmica educacional, não podemos deixar de ver esta parcela na assertiva.
60 O que julgamos fazer toda a diferença, pois, anterior a provocarmos o respingar de uma espiritualidade na Educação, necessário se faz que esta espiritualidade nasça naquele que é a alma do processo: o educador.
Sendo – como ele próprio assevera em páginas à frente de seu livro – a dimensão emocional (RÖHR, 2013) uma das dimensões constitutivas do homem, enlaçada às demais – a saber, as dimensões material, sensorial, emocional, mental e espiritual –, não podemos desconectar uma da outra, pois que uma influencia sobremaneira a outra, apesar de possuírem funções e universos aparentemente estanques.
Assim, quando o educador se interroga, problematizando suas questões de natureza pessoal, invariavelmente está abrindo espaço para que esta atitude enriqueça o trato educacional, afinal, o fenômeno para o qual se devota possui a sua mesma essência e, o que se reveste de vivência para ele, é, possivelmente, a gênese de um processo para o outro, ou na melhor das hipóteses, será o ponto de contato de individualidades em construção.
Assim, “[...] associar a essência e a estratégia aponta para uma nova direção em relação à reconceptualização da investigação e desenvolvimento educacionais” (GOODSON,
2013, p. 69), assumindo este um ponto capital de confluência entre o educador e o produto final da Educação, o fim último, a emancipação a que esta aponta e que oportunamente
denominamos “transformação espiritual”.
Mas, no que toca ao fenômeno objeto de nossa discussão, de natureza aparentemente religiosa, é importante demarcarmos que a ânsia de circunscrevermos a aproximação entre Educação e Doutrina Espírita como fundamento para uma efetiva transformação espiritual de natureza pedagógica, encontra guarida na assertiva de que a espiritualidade tem acompanhado o homem desde tempos imemoriais (SOUTO MAIOR, 2006), e que nossa experiência particular, como um fato a ser considerado, é o substrato de uma condição universal, o que não anularia a condução científica empreendida.
[...] o religioso considera que tem consciência sobre, no mínimo, uma verdade absoluta: Deus (ou forma similar) existe. [...] o cientista só considera discursos baseados em evidências que possam ser universais (obtidas por quaisquer pessoas, desde que obedecidas certas condições descritas). [...] Neste dilema, uma postura científica que apenas assume que a hipótese ‘Deus existe’, ou ‘Deus não existe’, não é científica, pois não temos como imaginar situação factual (empírica) que a negaria. A convivência com essa dicotomia, no entanto, não é epistemologicamente fácil, pois implica uma aceitação de premissas contraditórias (todo x nem todo e universal x pessoal). Se assumirmos como necessária a coerência entre nossos pressupostos teóricos, então não poderemos ser, ao mesmo tempo, cientistas e religiosos tentando discorrer sobre o mesmo mundo. Se, por outro lado, admitirmos a incoerência como um processo normal e humano, então podemos naturalmente ser cientistas e religiosos. (VOLPATO, 2013, p. 109) . Mesmo colocando o fenômeno religioso no campo da contradição humana, pensamos que este não o rebaixa, pois que aceitar a ideia de Deus é necessariamente entrar em contradição com a ordem material disposta de maneira racional, perfeitamente apreensível
através dos sentidos. Importa apenas demarcarmos nesta contenda que a ideia de Deus sempre implicará uma transcendência, uma apreensão contrária ao ordenamento materialista.
Neste universo, pensamos que a essência da aproximação entre Educação e Doutrina Espírita está expressa na profusão de atividades que são disponibilizadas para que o aspirante a espírita possa começar a envolver-se com um clima favorável ao fomento de sua transcendência espiritual, ou, para que ao espírita de fato, se estabeleçam as condições necessárias à manutenção desta experiência pessoal fundamental para a construção de uma transformação educacional.
Tais dados e concepções se encontram intrinsecamente ligados, não nos sendo possível determinar qual alimenta o outro, qual se sobrepõe ao outro, donde arriscamos desde já antecipar que não há um acima do outro, em posição vertical, mas, que a condição de irmandade de ambos se dá na horizontalidade de concepções e práticas – citadas acima – que se estabelece entre eles.
Mas, retomando a discussão do nosso envolvimento com o “objeto”, foi numa
tarde quente, dessas sentidas nos meses de fevereiro, nas terras vivas de areias escaldantes da controversa Fortaleza – em que desde 2006 vínhamos envolvida com os dramas da História do Ceará, em sua cruel, maquiada e esquecida faceta educacional61, tão europeizada pela triste e ignorante obrigação de seguir os ditames da cultura francesa de meados do século XIX62, ao mesmo tempo tão especial em conceber personagens originais da cultura e formação do pensamento cearense, tal como Rodolpho Teóphilo63 – que vimos nosso projeto de trabalho sofrer uma significativa digressão.
A proposta de transmudar a análise do Estudo Sistematizado da Doutrina Espírita (ESDE) para a escrita de uma biografia nos impactou sobremaneira, pois, nos remeteu aos momentos iniciais de nossa pesquisa quando, ainda buscando coletar materiais para a composição da história do ESDE, conhecemos Carlos Roberto Campetti64 e, numa troca aparentemente corriqueira de mensagens via e-mail, sobre questões relacionadas à entrevista a ser realizada no dia 7 de novembro de 2013, uma colocação sua foi marcante, e agora transcrevo na íntegra:
61 Sobre essa temática, conferir dissertação de Maia (2011). 62
Obra que foi um marco do nosso envolvimento com a História, no ano de 2006, e que marcaria de maneira indelével nossa formação e produção acadêmico-científica: Fortaleza Belle Époque: reformas urbanas e controle social (1860-1930) (PONTE, 2001).
63 Três obras do farmacêutico (2001, 2006, 2006 [1905]) foram marcantes na pesquisa da temática educacional no período da oligarquia Accioly, no Ceará, objeto de nossa predileção e curiosidade, inclusive no mestrado, cuja dissertação fizemos referência na nota anterior.
Gabrielle,
Há outras pessoas que também participaram do início do ESDE e tem visões diferentes da Marta por causa da perspectiva de sua participação. Edna Fabro, por exemplo, era aluna das primeiras turmas e hoje é vice-presidente da área. Vera Campetti elaborou roteiros para o primeiro programa do ESDE e foi quem descobriu a Edna no meio dos primeiros participantes. Rute Ribeiro não está mais na FEB, mas participou da elaboração e realização dos primeiros cursos para monitores. Tossie também não está na FEB, mas viveu com a Cecília por mais de 30 anos e trabalhou no ESDE todo esse tempo. É possível conseguir algo com as duas, penso eu. A própria Gladis, autora do livro, responderia a algumas de suas perguntas se enviadas por e-mail. Ela fez parte da equipe desde o começo e conhece todo mundo, inclusive do exterior que contribuiu para o ESDE. A Darcy Neves Moreira, do Rio de Janeiro é outra pioneira. Alerto para o risco de aparecer, durante a sua pesquisa, algum dono do ESDE. Esse foi um trabalho coletivo desde o começo. Ninguém fez nada sozinho, apesar da responsabilidade da equipe mais próxima da Cecília ter sido maior.
Às ordens para o que necessitar. Abraço fraterno, com votos de paz. Carlos Campetti
Daquele vinte de setembro de 2013 em diante – cuja ética de nosso biografado ficou eternizada nestas linhas iniciais –, os acontecimentos se sucederam rápido, cabendo frisarmos que a sugestão de nosso orientador se configurou uma porta aberta ao entendimento de um processo que alargou nossa compreensão do que seja a Educação, pois que iluminada por uma prática que já trazíamos das hostes do movimento espírita e que doravante poderia ser ilustrada pela vida de nosso personagem.
Pelas razões discutidas acima e, mais que tudo, pelo encontro com um homem cujo ideal de reformar-se intimamente é mais precioso que qualquer eventual destaque de natureza pessoal – substrato que poderia ser o escolho de quem possui a vida narrada biograficamente65 –, podemos afirmar que nossas pretensões acadêmicas reconfiguraram-se e ganharam especial relevo ao escrever sobre uma vida que ilumina nossa própria prática e as transformações educacionais herdeiras de um processo de transformação em bases educativas.
Assim, quando meses após os contatos iniciais, a primeira entrevista e a proposta de escrever uma biografia de um homem pleno em suas capacidades produtivas, fizemos a proposta de contar a sua vida para um público acadêmico, a resposta, após algum tempo de reflexão, pareceu-nos plausível para aquele que nos parecia alguém consciente de sua responsabilidade pessoal, familiar e social, não um aventureiro disposto a um reconhecimento qualquer, vazio de um propósito nobre.
65 Uma das “misérias” da biografia, para usar um termo de Borges (2014), é justamente o escolho que ela suscita no biografado, podendo cair este nas amarras comuns de indivíduos oitocentistas mergulhados no universo cuja “[...] ideologia individualista que então se consolidava encontrava grande respaldo nas narrativas que enfocavam as vidas de indivíduos que se sobrepunham à sociedade e contrariavam as forças do destino” (SCHMIDT, 2012, p. 191).
Gabrielle, bom dia.
Respondo assim que leio seu e-mail. Em primeiro lugar, agradeço pela confiança e pela proposta de trabalho que me apresenta. Tenho a esperança de que ela seja fruto de boa inspiração para o direcionamento do seu trabalho. Peço um pouco da sua paciência, pois preciso amadurecer a ideia, pelo menos até hoje pela tarde, especialmente porque, como trabalhador espírita, não devo ter interesse em minha projeção pessoal. Como a intenção do seu trabalho não é essa e as três vertentes apontadas estão muito interessantes para a divulgação do Espiritismo, em princípio não vejo impedimento, em função da seriedade de todos os envolvidos: você, os professores, a Universidade e a própria proposta. [...].
De toda forma, ainda hoje, pela tarde, pretendo escrever para você definindo se aceito ou não sua proposta. Como disse, em princípio, não vejo problema, mas preciso falar com pessoas amigas para saber se terei o apoio delas e aguardar a orientação, via inspiração, do meu mentor amigo. [...] É preciso estar preparado e contar com a cooperação de amigos e o amparo da espiritualidade maior tanto para minha insignificante pessoa, como para você e todos os envolvidos na tarefa. Abraços fraternos,
Carlos Campetti
Não é necessário informar o encaminhamento tomado pela pesquisa após essa mensagem trocada com Carlos Campetti no dia 24 de abril de 2014, visto que o principal laço firmado neste trabalho, para além do existente entre biografado e biógrafo, constitui-se a aproximação literal que nasceu entre a Educação e a Doutrina Espírita naqueles dias de definição de objeto de pesquisa, pequeno universo do macrocosmo discutido nesta tese.
Sendo a Educação, de acordo com Röhr (2013), não a simples articulação entre os campos que a fundamentam, mas, a resposta às questões que o próprio fenômeno educativo nos coloca, foi pensando nesta dinâmica que encontramos, na prática de Carlos Roberto Campetti, afinidade entre a proposição que orienta a função da Educação que ocupa nossas reflexões, e os conceitos kardequianos/espiritistas.
Resposta que sugerimos ser de ordem moral66, como o proposto por Comenius (2011a) na sua cartilha destinada à formação das crianças e da juventude. Na página 17, o
educador checo projeta nos chamados “bons costumes” e nas “virtudes” o principal apoio que
deve orientar a Educação dispensada pelos pais e professores aos filhos e educandos, respectivamente, no início de suas vidas. A moderação, o asseio, o respeito aos superiores, a cortesia, a verdade, a justiça, a bondade, a iniciação no trabalho, o silêncio quando necessário,
66
No Dicionário de Filosofia de Abbagnano (2012, p. 795), o conceito de Moral confunde-se, numa primeira acepção, ao conceito de Ética, e assim concordamos, visto que esta aproximação aponta, neste trabalho, para a conduta em sua valoração positiva, quase um contraponto do termo Moralismo, trabalhado na mesma linha léxica pelo autor em questão, que seria a ação de “[...] moralizar sobre todas as coisas, sem tentar compreender as situações sobre as quais expressa o juízo moral”, que não é o nosso propósito por, acima de tudo, não enxergarmos essa inclinação nas concepções espíritas. Dentro desse universo, vale destacarmos que, se algumas vezes parecemos moralistas na divulgação dos conceitos espíritas em sua aplicação nos revezes cotidianos da vida, tal fato traduz muito mais uma leitura conservadora nossa que, propriamente, o objetivo da teoria espírita no esclarecimento das nossas relações interpessoais, sempre compreensiva no que tange aos equívocos morais que ainda cometemos.
a paciência, a civilidade e a presteza aos mais velhos, as boas maneiras, bem como a ação de evitar a leviandade e a grosseria, são atitudes prescritas por Comenius em sua cartilha.
Poderíamos nos dedicar a discorrer sobre tais indicativos relacionais, mas vemos que estes são tão fundantes das normas básicas de civilidade que, se não fossem de suma necessidade às relações interpessoais na atualidade, poderíamos até não os citar, porém, nos ocorre para refletirmos se o óbvio, muitas vezes, não é justamente o necessário, o inadiável.
Basta apenas fazermos um ajuste com relação aos preceitos acima, que é o de que, se o caminho educativo, tanto no que compete aos pais e educadores quanto no que compete aos próprios sujeitos que se formam sob tais expedientes, não for feito atentando o homem para uma interioridade em conexão com os desafios contemporâneos, tais fundamentos se perdem na ingerência dos conceitos.
Uma palestra de Carlos Campetti67, proferida na Comunhão Espírita de Brasília,
intitulada “Educação do Espírito”, ilustra nossas considerações e a importância da Educação
para a Doutrina Espírita, expressa em comentário de Allan Kardec, a propósito da pergunta
685, n’O Livro dos Espíritos (2007), em que estão sendo discutidos aspectos relacionados ao trabalho na velhice e a responsabilidade da sociedade com eles e com aqueles em situação de risco social em momentos de flagelos.
Vejamos:
Há um elemento que, comumente, não entra na balança e sem o qual a ciência econômica não é mais que uma teoria: a educação. Não a educação intelectual, mas a educação moral, e não, ainda, a educação moral pelos livros, mas aquela que consiste na arte de formar os caracteres, a que dá os hábitos: porque a educação é o conjunto de hábitos adquiridos.
Nesta palestra, Carlos toca em conceitos especiais à Doutrina Espírita, reportando- se à raiz pedagógica do codificador Allan Kardec68, seus precursores históricos – pensadores importantes que, ao longo da história, contribuíram para a formação do pensamento espiritista
–, desaguando numa reflexão sobre problemáticas humanas da atualidade, em especial a base
espiritual que compete aos pais oferecer aos filhos (COMENIUS, 2011a).
Discutindo problemáticas atuais, presentes na nossa complexa vida nos grandes centros sociais – o que, para doutrinas religiosas outras, falas dessa natureza podem parecer referir-se a uma cotidianidade que deveria ser deixada de lado –, vemos que a prática de
67
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=x3sd-zyu7om>. Só a título de informativo, esse tema também foi, pela primeira vez, explorado por Carlos Campetti, sob a forma de conferência, no 6º Congresso Espírita Mundial, realizado em Valência, na Espanha, em 2010. “La Educación del Espíritu” está disponível em: <https://m.youtube.com/watch?feature=youtu.be&v=0y8gnucwxcy>.
68 Sobre a influência de Pestalozzi, o educador que pensou o “ensino da cabeça, do coração e das mãos”, na formação pedagógica de Hippolyte Léon Denizard Rivail, de pseudônimo Allan Kardec, ver Hillesheim (2004).
Carlos Campetti denota que a vida espiritual deve ser problematizada e vivida em conexão com as angústias, benesses e desafios da vida social, comunitária, familiar, cotidiana. Assim, se à Educação cabe, conforme acreditamos, uma transformação social, cumpre pensarmos que esta somente se processa após uma reforma interior do homem (COMENIUS, 2010), no contato com as questões sociais que o envolvem, interrogadas na sua vivência espiritual.
Destarte, se estamos falando de uma aproximação entre Doutrina Espírita e Educação, e temos que a Educação é a inserção do homem na cultura – nos seus aspectos linguísticos, ritualísticos, consuetudinários –, não faz sentido pensarmos uma espiritualidade desocupada de uma formação num ambiente com características educacionais, sob pena de essa, espontânea e negativamente, afastar-se de uma discussão social mais ampla, deixando de cumprir sua função formadora de consciências críticas, em desalinhando-se da observância das problemáticas atuais.
Esta foi a harmonia de propósitos que facilitou o diálogo entre a biógrafa e o biografado, tal como o expresso na comunhão entre a Educação e a Doutrina Espírita, pois que estes campos ensejam o mesmo empreendimento de (trans)formação dos homens, com vistas a um mesmo fim, tão necessário nos dias atuais.
Nas casas espíritas, nos encontros regionais, nacionais ou internacionais, nos grupos de estudos, nas práticas assistencialistas, enfim, nos mais variados espaços onde se encontrem concepções doutrinárias espíritas, haverá, também, o esforço de promover, através de toda uma prática em uma ambiência educativa, uma transformação espiritual que é antes tudo sustentada por uma formação educacional.