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Sobre a socialização antes de entrar no projeto (em casa, na escola, nos ambientes sociais)

Meu filho tinha só um dia livre de atividades fora da escola. Tinha eco-terapia uma vez por semana e terapia três vezes por semana, este dia tinha que arrumar alguma coisa para fazer, pois ele sente muita falta das atividades complementares e procuro não deixar ele faltar na natação e na dança pois sei o quanto é importante para ele, para seu desenvolvimento. Hoje ele está mais calmo, a compreensão melhorou muito e a atenção também.

Sobre a metodologia utilizada

Na piscina, quanto à linguagem é ótima e tudo que é aplicado pelo professor, mas acho que deveria ser mais explorado na questão de dar tarefas a serem cumpridas pelo meu filho. A aproximação, o jeito de falar e o incentivo são maravilhosos.

Sobre a importância das atividades físicas na Oficina de Atividades Aquáticas

São muitas, porque é um conjunto, desenvolvimento motor, físico, entendimento isso tudo ajuda no desenvolvimento, e a alegria dele é muito grande.

Sobre a importância da participação nos festivais de natação

Socialização é o principal. Ele estando na piscina com muita gente, tem que dividir o espaço, o que para ele é só diversão, ele se diverte bastante e eu também.

Sobre a importância das atividades da Oficina Corpo Expressão

A atenção pelos movimentos e pela música, a busca do equilíbrio do movimento do corpo com a música é maravilhoso.

Sobre a importância da participação nos espetáculos de dança

Eu acho que nós sofremos mais do que eles, o meu filho fica agitado, e eu desesperada, mas eu sinto que ele gosta, que ele quer mais, ele se sente realmente um ator de sucesso.

Sobre as principais mudanças na socialização que, na opinião da mãe, podem ser creditadas à participação nas atividades do Projeto Espaço Com-Vivências

Muito difícil saber, porque todos os atendimentos contribuem muito, e todos têm o mesmo objetivo, os movimentos de bater pernas e braços, gestos com as mãos nas músicas. Um aspecto que é de fundamental importância para mim, o amor e o carinho com que os professores tratam os alunos.

Sobre mudanças na socialização do Aluno após sua participação na Oficina de Atividades Aquáticas

Com segurança, os primeiros passos para aprender a nadar, que cada dia melhora mais, a calma e a tranquilidade depois dos atendimentos são muito claros, e o nervosismo quando algo dá errado, quando não tem atendimento.

Sobre mudanças nas vivências em ambientes sociais apresentadas pelo Aluno após sua participação nos espetáculos de dança

Cada espetáculo que ele vai o comportamento para esperar, e a satisfação visível em

participar, até em casa ele repete coreografias do espetáculo.

Sobre a principal contribuição do Projeto Espaço Com-Vivências na vida do Aluno

Eu diria que é a satisfação dele, o que vem em termos de desenvolvimento é maravilhoso porque é feito sem pressão, como se fosse uma grande brincadeira, mas nós sabemos que cada atitude dos professores tem um propósito para o desenvolvimento dele. A grandeza deste projeto veio para somar, a comunicação dele através de gestos melhorou

muito, principalmente na hora de sair da piscina que ele nunca diz sim, ou se a água estiver muito fria.

Outras observações que você achar relevante.

Tudo que é feito no projeto é maravilhoso e de grande importância porque nossos filhos são tratados com amor e carinho por toda a equipe.

5.2 DISCUSSÃO

Para melhor compreensão, a discussão desse trabalho foi dividida em tópicos referentes aos passos seguidos pelos dois Professores que ministraram as oficinas para os dois Alunos que participaram da pesquisa. Sendo assim, são apresentadas considerações sobre a avaliação inicial dos alunos, a disponibilidade do educador e sua importância na intervenção pedagógica, a linguagem utilizada nas aulas, a importância da ludicidade, as considerações sobre o tônus e sobre a impressividade e expressividade psicomotoras, sobre o ambiente educacional, a utilização da música, da dança e da natação nas intervenções, o desenvolvimento do esquema corporal, sobre os espetáculos de dança e os festivais de natação, além da importância da participação e colaboração dos pais no processo e, por fim, tece considerações sobre a autonomia dos alunos.

É importante deixar marcado, que se buscou, nas intervenções realizadas, fazer uma reflexão, conforme proposto por Grinker (2010, p. 5), sobre a relação história-corpo- educação, buscando uma investigação sobre como o corpo do Autista tem sido tratado na escola. Para o autor, “a forma de tratamento, conferida ao corpo do Autista em instituições especializadas, está voltada para o treinamento de trabalhos como o de oficinas pedagógicas, em nome da incapacidade de abstração desses indivíduos”.

Corroborando com essa questão, Vayer e Roncin (SD, p. 23), afirmam que é preciso fugir das intervenções autoritárias, principalmente no caso de alunos que apresentam inadaptações, visto que tais alunos, em função da forma como os outros o vêem e o tratam, são mais sensíveis a tais intervenções, pois, “mesmo que elas não sejam traumatizantes, perturbam sempre o exercício e o desenvolvimento das capacidades de auto avaliação, logo, a organização funcional das informações pelo sistema nervoso”.

Porém, não se tratou de fazer uma crítica aos métodos comportamentalistas, mas de identificar contribuições em outras possibilidades para o atendimento educacional do Autista, acreditando que, como qualquer outro ser humano, ele merece ter respeitada a sua condição e as suas possibilidades de atuação no mundo.

Dessa forma, um primeiro ponto considerado nesse trabalho foi o olhar com o qual o Autista foi encarado pelo Pesquisador e pelos Professores Colaboradores da pesquisa. Aqui, o Autismo não foi e não é visto como uma deficiência incapacitante, mas como uma condição que, apesar de causar limitações e trazer características comportamentais diferenciadas, não deve afastar as pessoas daqueles que a têm. Focou-se num ser humano como qualquer outro, com limitações, é claro, mas com inúmeras potencialidades.

Assim, não se considerou nenhum conceito de normalidade, o que nos impede também de considerar qualquer conceito de anormalidade. Todas as pessoas são diferentes das outras, são indivíduos únicos que na sua individualidade e na sua unicidade merecem respeito e atendimento adequado às suas necessidades. Para Vayer e Roncin (SD, p. 36), “é o envolvimento afetivo no relacionamento adulto-criança que provoca o desvio da definição passando a considerar-se que a criança é normal quando responde ao que o adulto espera dela”. Porém, quando as respostas não são adequadas aos desejos dos adultos ou as atitudes da criança o chocam, ou porque ele não os entende, ou porque ele se sente atingido no seu poder, essa criança é considerada inadaptada. Sendo assim, para Vayer e Roncim (SD, p. 36), “é a subjetividade no relacionamento ou na observação que leva os adultos a decretarem que a criança é mal adaptada, ou é considerada anormal”.

É por isso que os comprometimentos do Autista nas áreas de habilidades sociais e comunicativas e presença de comportamentos, interesses e/ou atividades restritos, repetitivos e estereotipados, foram visualizados a partir de uma ótica que transfere também para o professor a dificuldade com relação à comunicação com o aluno e não somente para ele como muitas vezes é vista.

Porém, existiu a consciência de que, dentre as características encontradas no Autismo estão a dificuldade de comunicação e de estabelecer relações interpessoais, mas, segundo Bosa (2002, p. 34), “um olhar mais cuidadoso e uma escuta atenta permitem-nos descobrir o grande esforço que essas crianças parecem desprender para lançar mão de ferramentas que as ajudem a ser compreendidas”.

Pode ser citado aqui o esforço do Aluno 2 em se comunicar verbalmente com a Professora, inclusive, diante de sua impossibilidade de falar, subocando palavras e fitando a Professora até que a mesma compreendesse o que ele queria comunicar. Consideramos, nesse

fato, que um olhar que não estivesse focado nas potencialidades do Aluno, poderia levar à compreensão de que ele estaria emitindo sons sem significado.

Nesse sentido, experiências exitosas como as de Gutierres Filho (2003), Sulzbach e Goerl (2009), Falkenbach, Diesel e Oliveira (2010), Bueno (2010), Figueira (2011), Lô e Goerl (2010), Lima e Dhalíbera (2007) e Tomé (2007), apontam para novas perspectivas no trabalho pedagógico com alunos autistas, acreditando e investindo no potencial de desenvolvimento dos mesmos.

Nesse enfoque, o prêmio por ter aprendido ou executado algum movimento ou experiência não está fora da atividade, mas dentro da mesma, ou seja, o prêmio é a vivência prazerosa da experiência ou a própria aprendizagem. É também importante deixar claro que essa aprendizagem não depende da cópia de modelos ou da repetição de movimentos pré- estabelecidos pelo professor, mas das vivências com o corpo que levam à sua compreensão e a sua inserção no meio.

Segundo Picq e Vayer (1988, p. 30), quando há inadaptação ou deficiência, “mesmo se as correlações entre as possibilidades de coordenação global e psiquismo não são evidentes, a educação dos elementos de base da vida relacional é um excelente meio para melhorar o controle de si mesmo”. Assim, as intervenções analisadas nesse trabalho investiram nas capacidades de comunicação e atuação dos Alunos, partindo de suas possibilidades iniciais e investindo no seu corpo como ponto de partida para a atuação no mundo e concebendo o Autista como um sujeito que, segundo Boato, Diniz e Sampaio (2011, p. 05), “independente de suas qualidades físicas ou mentais, deve ser percebido como alguém inteiro em todas as suas dimensões”, e não como um sujeito deficiente, cheio de limitações e impossibilidades. Mas, também, não se trata de desprezar as dificuldades desses alunos e de deixar de atentar para as mesmas. Ao contrário, ciente dessas dificuldades, investir na sua aprendizagem acreditando no seu potencial de forma a suplantar tais dificuldades.

Sendo assim, as propostas apresentadas nas duas oficinas procuraram inicialmente o estabelecimento de uma relação afetiva com a criação de vínculo com os Alunos e, por meio da ludicidade, trazendo à tona o prazer dos mesmos durante as aulas propostas, buscaram, por fim, sua autonomia.

Tratou-se de propor a educação dos alunos autistas como é devido a todos os seres humanos e não o seu treinamento.

5.2.1 Avaliação inicial

Um primeiro ponto marcado nas intervenções pedagógicas analisadas nesse trabalho foi a observação por parte dos Professores quanto as atitudes dos Alunos. Para Wallon (2005, p. 133) “nada pode fazer conhecer melhor a estrutura do comportamento, os pontos salientes e as fraquezas do que a observação, na criança, de seus componentes e de suas relações mútuas demonstradas pelo tempo”. Sendo assim, tratou-se de uma observação que partiu de uma conversa com os pais, da leitura dos documentos apresentados por esses e focou-se, principalmente, na busca da interpretação das atitudes dos Alunos diante da presença dos Professores e no ambiente proposto, considerando seu estágio de desenvolvimento. Essa observação seguiu até o final da intervenção pedagógica oferecendo elementos para a mesma.

Cabe lembrar que muitas atitudes apresentadas pelos dois Alunos, apesar da idade que apresentavam no início do trabalho, estavam ligadas a estágios anteriores, como impulsivo- emocional, sensório-motor e projetivo. Porém, se considerou aqui as palavras de Wallon (2007, p. 11), para quem a atitude do adulto em observar a criança em seu desenvolvimento deve tomar como ponto de partida o ato de:

[...] segui-la no curso de suas sucessivas idades e em estudar os estágios correspondentes, sem submetê-los à censura prévia de nossas definições lógicas. Para quem olha cada um em sua totalidade, a sucessão deles parece descontínua; a passagem de um para o outro não é um simples amplificação, mas um remanejamento; atividades preponderantes no primeiro são aparentemente reduzidas ou às vezes suprimidas no seguinte.

Assim, a observação focou-se em cada atitude e cada reação apresentada pelos Alunos, na leitura do seu tônus, da sua postura, mas sem procurar compará-los com modelos ou regras. Dessa forma, ficou-se atento a como eles se apresentavam diante das várias situações, quando eles se rebelavam, quando partiam para estereotipias ou agressão, quando reagiam bem, do que gostavam e o que propunham.

Vieira, Batista e Lapierre (2005) afirmaram que a criança pode apresentar várias reações ao Professor, ao ambiente ou aos outros alunos, que podem estar associadas à sua história de vida e, em função disso, os autores propuseram que:

Nessa situação, faz-se de suma importância observarmos os comportamentos habituais, quais sejam, passividade, atividade ou hiperatividade; inibição ou agitação, possessividade, agressividade; chantagem; dominação, submissão, rebelião (ao outro ou ao grupo); dependência, independência ou contra-dependência; desejos regressivos, procura afetiva; pedido de ajuda ou de contenção, desejo ou recusa de colaboração, carência afetiva ou carência de autoridade; necessidades, conflitos e mecanismos de defesa (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p. 53).

Da mesma forma, Wallon (1971), aponta para a necessidade de se ter atenção com relação à qualidade das relações com a criança, visto que, em virtude do que ele chama de sensibilidade de presença, podem surgir, na criança, boas ou más atitudes diante da presença do Professor. Além disso, ele aponta as reações de presença, que são as reações reflexas diante da presença do outro e que, dependendo da forma como a presença do Professor se impõe, o Aluno vai apresentar reações e atitudes que podem propiciar um clima facilitador ou impeditivo para uma boa relação afetiva e, consequentemente, uma intervenção pedagógica efetiva ou não.

Sendo assim, os Professores não impuseram sua presença diante dos Alunos, além de respeitar suas atitudes e reações iniciais, observando-as e buscando a melhor forma de agir. Foi a partir dessas observações que os Professores conseguiram entender os Alunos ou, pelo menos, aproximar-se do entendimento de suas razões para algumas atitudess, considerando que, segundo Lapierre (1989, p. 6), o professor precisa captar o pensamento da criança por meio de seus atos. Para o autor, “este pensamento não formulado, infraverbal, será levado a se definir pelo Professor, que dirige a atenção para os gestos mais significativos descobertos”.

Foi em função disso que a Professora da Oficina Corpo Expressão esperou a aproximação dos Alunos. Porém, não os deixou à mercê do tempo e do destino. Provocou tal aproximação sem impor sua presença, mas buscando uma comunicação, até que uma de suas ações na relação com cada um dos Alunos trouxe a aproximação dos mesmos, não esquecendo que o Aluno 2 levou mais de um ano para se aproximar efetivamente dela.

Nessa observação a Professora atentou para o fato de que o Aluno 2 se rebelava quando ela desligava o aparelho de som, exigindo que ela o ligasse novamente. Mas sua atitude não era apenas de religar o aparelho de som para agradar ao Aluno. Ela realizou uma leitura com o objetivo de verificar que reações a música causava no Aluno, ao mesmo tempo em que procurou outros estímulos que pudessem substituí-la. Até que o Aluno aceitasse outro estímulo, que no caso foi a música cantada pela Professora, demorou um ano, a despeito de todas as outras tentativas feitas por ela anteriormente.

Além disso, foi observado pelos dois Professores que o Aluno 2 apresentava constantemente estereotipias de mãos e balanço do tronco para frente e para trás, com olhar “perdido” e “distante”. Percebeu-se que essas reações aconteciam sempre que o Aluno ficava sozinho, mesmo que fosse por curtíssimos espaços de tempo. A partir dessa percepção, houve uma atenção especial no sentido de não deixá-lo só em nenhum momento, pois sua dificuldade de se relacionar com os Professores e com outras pessoas, o estimulava a jogar sozinho com seu corpo por meio das estereotipias.

Quanto ao Aluno 1, apesar da Professora ter encontrado meios para se comunicar com ele mais rapidamente, não se pode considerar, em função do menor espaço de tempo, que foi mais simples. Ao trazer o teclado do Aluno para as aulas, ela demonstrou estar atenta às atitudes dele, mesmo em ambientes fora do seu espaço de atuação, ou seja, para compreender o Aluno ela buscou informações da mãe a respeito de suas relações familiares e de como ele agia em casa e em outros ambientes sociais, do que ele gostava ou não gostava, quando reagia bem, quando demonstrava prazer etc.

Da mesma forma, o Professor da Oficina de Atividades Aquáticas soube esperar até que os Alunos, que já estavam ambientados na piscina, requeressem sua presença. Sem se ausentar, deixou que os Alunos explorassem suas possibilidades no meio líquido até sentir a necessidade de procurá-lo, ou seja, esteve presente, mas não impôs tal presença aos Alunos. Cabe enfatizar que durante essa espera, não houve passividade por parte do Professor. Ao deixar os Alunos vivenciarem suas experiências corporais na água, ele observava para avaliar o nível de desenvolvimento dos mesmos, além de buscar alternativas que pudessem aproximá- los dele.

Foi por isso que, percebendo o medo apresentado pelo Aluno 1 no meio líquido, ia até a entrada da piscina esperar por ele, seguindo com ele até a escada que dava acesso a água. Houve também a compreensão de que o Aluno precisava ver o Professor entrar na água para se sentir seguro e também entrar. Mas, quando o Aluno já sentia confiança para entrar sozinho e, antes de iniciar a aula investir em alguns movimentos espontâneos, o Professor soube esperar, dando a ele o tempo necessário para que sentisse desejo ou necessidade de procurá- lo.

Fato que comprova a efetividade dessa conduta por parte do Professor, foi o relato da mãe ao afirmar que o Aluno sempre exigia algum flutuador para se sentir seguro na piscina, mas com o Professor, ele permaneceu na água sem nenhum objeto, como a mostrar que se sentia seguro.

Diante dessas posturas dos dois Professores, cabe atentar para as palavras de Wallon (1975b, p. 91) para quem “o resultado da expressão emocional provoca uma espécie de simbiose afetiva entre a criança e o seu meio ambiente, de modo que o social se torna meio importante para a formação de sua personalidade”.

Compreende-se aqui, que buscando a compreensão dos atos dos Alunos, a paciência dos Professores no ato educativo foi fundamental. Os Professores tiveram sensibilidade para saber agir na hora certa, respeitando o tempo que cada Aluno necessitou para compreender o meio e, assim, estabelecer-se no mesmo. E esse tempo, no caso de alunos autistas, não pode e

não foi pré-determinado. É preciso, portanto, saber esperar, mas, durante essa espera, não deixar de agir, de intervir. Para Fonseca (2008, p. 113):

Numa constante reatividade, que ora se traduz por tensão, ora se traduz por repouso (satisfação-privação), a criança vai sofrendo uma progressiva impregnação corporal neurovegetativa que se submete à experiência e à presença do outro. Toda esta ritmicidade leva a inúmeras modificações tônicas e a várias expressões motoras aparentemente desordenadas. A atividade rítmica é o teatro da atividade tônico- motora.

Sendo assim, entendemos que diante de alunos autistas, é importante respeitar cada reação, cada postura, cada atitude do aluno, buscando a compreensão e a gênese das mesmas, aceitando sua expressão, respondendo adequadamente a ela, retirando-se quando necessário, aproximando-se quando requerido, fato corroborado por Vayer (1984, p. 185) quando afirma que “para que a criança possa se aceitar é preciso de início que o adulto aceite a criança com suas dificuldades e os comportamentos daí decorrentes”.

Atentou-se ainda para a necessidade de aceitar o outro como é e não como gostaríamos que fosse e não julgá-lo, visto que ele é fruto de uma história que precisa ser compreendida, aceita e respeitada e só num clima de aceitação e de empatia será possível o seu ingresso num caminho de transformação e desenvolvimento. Cabem aqui as palavras de Wallon (2007, p. 13), para quem o adulto não tem o direito de “só conhecer na criança o que põe nela”, mas de buscar conhecer a criança e respeitar, inclusive, “a maneira como a criança assimila o que é posto nela” pelo adulto.

5.2.2 A disponibilidade do Educador

Nesse ponto é fundamental abordar a necessidade do professor apresentar uma total disponibilidade para o ato educativo. Para Boato (2012, p. 149) tal disponibilidade, que propicie um espaço de vivências “em clima de compartilhamento de emoções, pulsões e desejos, ajuda a criança a ter autoconfiança e a gostar de si, a expressar e exteriorizar seus sentimentos permitindo que ela aproxime-se de um estado de equilíbrio”.

Essa presença do professor no ato educativo deve ser incondicional e respeitosa, e foi nesse sentido que os dois Professores se mostraram disponíveis para os dois Alunos. Tal disponibilidade pôde ser vista quando o Professor ofereceu seu corpo para os dois Alunos no começo das intervenções para que eles pudessem procurá-lo quando sentiam o desejo de fazê- lo. Mostrou compreender assim, os desejos de fusão e difusão dos Alunos que, inicialmente,

não compreendiam sua presença. Porém, oferecendo-se quando requerido pelos Alunos, seja para dar segurança ao Aluno 1 que apresentava medo de mergulhar e de experimentar