2 Grensesnittstudie
2.2 Hvordan er informasjonen om død presentert og prioritert?
Um objetivo do estudo relacionou-se com a identificação das expectativas que os indivíduos possuíam face ao processo de formação de professores para a educação especial. As expectativas recolhidas no início do processo de formação de professores para a educação especial encontram-se esquematizadas segundo as referências dos entrevistados (figura 9).
Figura 9 - Representação gráfica das expectativas iniciais
Da análise dos dados, os entrevistados referenciaram prioritariamente a componente prática e o domínio do saber, isto é, as capacidades e os conhecimentos, em larga medida indissociáveis e considerados dois dos três elementos fundamentais das áreas de competência basilares para todos os professores (AEDEE, 2012).
Expectativas iniciais face à formação(n=65) Praticidade (n=31) Saber (n=30) Autoestima (n=1) Metodologia de investigação (n=1) Rede social (n=1)
A praticidade, na perspetiva do saber fazer ou da prática profissional, foi significativamente referenciada e repercutiu-se em expressões que remetem para a procura de “ferramentas e métodos” (EA2) de intervenção, “estratégias” (EB2) e “técnicas” (EB6).
“…espero, quando vim para esta formação, ouvir mais coisas de métodos alternativos de ensino, outras opções para além do regular, da normalização. E nesse sentido, eu fiquei muito contente com o seminário porque ouvi coisas que não são aplicadas à escola mas que daqui se calhar por dois ou três anos até poderão vir a ser. São métodos alternativos que são experimentados pelos pais, por voluntários e que provavelmente daqui por alguns anos vão passar para a escola. E eu tenho expectativas de receber informação a esse nível.” (EA5) “…eu tenho consciência que a melhor aprendizagem que se faz é a aprendizagem em contexto e tenho a expectativa de neste curso conseguir fazê-lo.” (EA6)
“Uma das partes que me assusta é saber se vou conseguir lidar com as diferentes deficiências dos alunos, ou seja, cada deficiência vai precisar de uma resposta, e acho que eles vão-nos preparar efetivamente em termos de metodologias de intervenção.” (EA9)
A praticidade vai, deste modo, ao encontro da aprendizagem de metodologias específicas de intervenção e da descoberta como se faz na educação especial (Madureira, 2012), mas, também, do progresso dos esforços de implementação da educação inclusiva nas escolas (Sharma et al., 2009). Neste domínio, destacam-se o contacto com experiências bem- sucedidas, a análise de casos, a partilha e a reflexão enquanto estratégias metodológicas práticas de formação para a inclusão (Forlin & Sin, 2010).
De igual modo, os entrevistados apresentaram expectativas relacionadas com a dimensão do saber, isto é, a aquisição de conhecimentos numa perspetiva de fundamentação teórica da prática que dê “bases” (EA1) e abra “umas portas em termos de conhecimentos nesta área e que (…) seja útil” (EA10).
“E aprender novas temáticas que eu não sei nada de educação especial. Sinto-me um autêntico NEE [aluno com necessidades educativas especiais] aqui nas aulas.” (EA12)
“…espero que encontre aqui alguns quadros teóricos, com certeza que serão dados, alguns quadros teóricos no sentido de procurar encontrar estratégias, também fundamentações psicopedagógicas, que permitam alinhar por uma determinada conduta ou por várias condutas que me permitam ir ao encontro daquilo que são as necessidades dos educandos.” (EC6) “O objetivo é capacitar-me, quer dizer, (…) capacitação técnica de manipulação, porque há muita legislação que envolve a educação especial, há muitos pequenos detalhes, muitos mesmo, que eu preciso de me sentir à-vontade com eles para me tornar um bom profissional nessa área.” (EA6)
Os comentários dos entrevistados evidenciaram a ausência de formação na área das necessidades educativas especiais na formação inicial. Daí resultou a importância atribuída às novas temáticas abordadas na formação, aos quadros teóricos, à capacitação técnica que envolve a educação especial. Associado ao desejo de “perceber um bocadinho estes termos das necessidades [educativas especiais], da inclusão” (EB2), emergiram vários domínios mais específicos, onde o conhecimento remete para a prática profissional, tal como ilustram as expressões:
“…suporte legal que está associado a estes alunos e toda a documentação que é necessário que estes alunos tenham para prosseguir os seus estudos…” (EA7)
“…competências que (…) permitam avaliar e a diagnosticar mais facilmente…” (EB1)
“…saber definir estratégias para conseguir que essas crianças tenham uma evolução.” (EB10) “…preparação para todo o percurso burocrático que eu sei que isto exige.” (EA11)
Por outro lado, foi sublinhada a importância da aquisição de conhecimentos e de conteúdos enquanto processo de atualização ou aprofundamento profissional docente.
“…adquirir novos conhecimentos, porque nós temos de estar sempre em constante atualização…” (EA12)
“Para já, adquirir conceitos que eu não sei. Eu sei os conceitos mas não sei depois na teoria o que é que eles significam e o que é que é profundamente, assim, no aprofundar da situação, o que é que são.” (EB8)
“Há conceitos que nós ouvimos e que, sei lá, dislexia, autismo, trissomia 21, toda a gente sabe, penso eu que toda a gente, pelo menos quem tem alguma formação sabe minimamente o que é que quer dizer. Só que depois, se esmiuçar, dou conta da minha ignorância, apercebo-me um bocado da minha ignorância (…) Mas há determinados conceitos que… que afinal eu apercebo-me que até estou muito verdinha, que tenho muito por onde, que tenho muito que aprender…” (EC3)
Com uma evidência menos expressiva em representatividade, um entrevistado aludiu a expectativas associadas à criação de uma rede social centrada no grupo de docentes à qual se possa recorrer como suporte ou em caso de necessidade.
“É muito importante, na minha ótica, esta pós-graduação para conseguir links se eu precisar disso. E esses links passam do ponto de vista concreto (…) também [por] criar a rede social, quer de pessoas que já estão com mais formação, quer de colegas meus de grupos disciplinares… (…) Mas interessa muito a rede social que eu enquanto formadora e enquanto professora nunca criei… (…) Portanto, eu neste curso vou conseguir ter a rede pessoal de pessoas que pensam de maneira dramaticamente diferente favoravelmente aos alunos… (…) Portanto, acima de tudo, é criar os atalhos. Se eu tiver a oportunidade de experimentar, há pessoas, recursos que eu sei onde estão localizados.” (EA8)
De igual modo, um entrevistado fez referência à questão da relação entre professores, designadamente à aparente dicotomia entre o universo dos professores do ensino regular e a esfera dos docentes de educação especial. Neste sentido, esperava que a formação de professores para a educação especial lhe permitisse contribuir para a melhoria do ambiente educativo, esbatendo a clivagem entre os professores das diferentes modalidades educativas e congregando esforços e sinergias, tendo como elemento central o aluno.
“…eu falei numa coisa que me tem sempre feito muita confusão, que é, há sempre ali um abismo muito grande entre os professores da educação especial e os outros professores. Parece que há sempre ali uma guerra. E aquilo que nós debatemos (…) foi até que ponto nós vamos ser capazes de mudar isto. (…) porque é que não há aquele entendimento, porque, no fundo, quem ganharia seriam as crianças, e porque é que não há aquele entendimento. Parece que os professores estão sempre contra o professor de educação especial (…) até que ponto é que nós poderemos ou não, agora com esta formação e talvez com o nosso conhecimento já como professores que temos desses miúdos, até que ponto é que poderemos ou não mudar alguma coisa.” (EB9)
Numa ótica mais personalizada, um entrevistado referenciou como expectativa o desenvolvimento da sua “autoestima” (EB8). Outro mencionou a expectativa de poder evoluir ao nível da metodologia de investigação para “aprender a fazer um trabalho científico, uma tese, porque nós também não temos muito essa noção, fazemos os trabalhos, fazemos uma introdução, fazemos o corpo do trabalho” (EB2).
Em síntese, os entrevistados apresentam expectativas direcionadas, sobretudo, para o desempenho da prática profissional em educação especial e para a aquisição e consequente atualização e aprofundamento de conhecimentos relacionados com esta modalidade educativa. Trata-se de duas dimensões indissociáveis, na medida em que se complementam e implicam mutuamente.