Hva kan skolene bidra med og hvilke utfordringer står man ovenfor

Til tross for at skolen i den overnevnte studien blir beskrevet til å være av særlig interesse og representerer et stort potensiale i å bygge motstandsdyktighet mot radikalisering og voldelig ekstremisme, hevder Macaluso (2016) at studier har vist at forholdet mellom utdanning og

27 radikalisering er ambivalent, og at det ikke finnes bevis for at tilgang til utdanning kan

redusere risikoen for radikalisering. Weine et. al. (2015) fant imidlertid i sin studie at mye av arbeidet lærerne allerede gjør i klasserommet støtter studentenes integrering i skolesamfunnet, og dermed fungerer som et ledd i forebyggingen. Dermed kan det se ut til at forskningen på feltet er noe motstridende. Weine et. al. (2015) argumenterer for at av de mange voksne i ungdommers liv er lærere ofte de første til å kunne identifisere endring i atferd, som kan avsløre sårbarhet for voldelig ekstremisme gjennom jevnlig kontakt og tilgang til elevens skriftlige arbeid. Videre skiller Weine et. al. (2015) mellom «practical ways for teachers to be involved in prevention, and intervention». Med andre ord et skille mellom praktiske måter for lærere å være involvert i en generell forebygging, og praktiske måter for lærere å være

involvert i intervensjon ved bekymring knyttet til radikalisering. Dette kan sammenlignes med henholdsvis primær og sekundær forebygging som nevnt ovenfor. Av praktiske måter for lærere å være involvert i den generelle forebyggingen nevnes viktigheten av å:

- Fortsette å arbeide for å støtte og inkludere alle elevene i klassene.

- Opprettholde kommunikasjonslinjer med andre voksne som arbeider med elevene.

- Lære retningslinjer for hvordan dele informasjon med andre aktører rundt elevene.

- Identifisere og diskutere med kolleger om trusler og vold i samfunnet.

- Bygge relasjoner med ungdom og deres familier for å forstå de utfordringer de står ovenfor.

Når det gjelder praktiske måter for lærere å intervenere ved bekymring, legges det vekt på å rådføre seg med en kollega som er kjent med eleven man er bekymret for. Videre vises det til viktigheten av å følge protokoller/retningslinjer satt opp på den respektive skolen, for deling av informasjon med andre aktører rundt den eleven man tror er i faresonen (Weine et. al.

2015).

Bjørgo (2015) skriver på sin side at skolene har en fremtredende rolle i å gi barn og ungdom moralske holdninger og utvikle empati for andre mennesker, og viser til at skolene kan spille en viktig rolle når det gjelder å etablere normative barrierer mot vold og terror. Dette er også noe Fangen og Carlson (2013) er inne på og mener at forebyggingsarbeidet må gjøres

gjennom langsiktige strategier for å fostre demokratiske holdninger og toleranse. De viser til at skolen i dette arbeidet har en særdeles viktig rolle. Samtidig viser Fangen og Carlson

28 (2013) til at lærere må vite hvilke signaler de skal se etter, for å kunne fange opp ungdommer i risikosonen så tidlig som mulig.

Herz (2016) er på sin side kritisk til at ansatte i førstelinjen skal ha mer kunnskap om radikaliseringsprosessen, med en målsetning om å kunne identifisere radikalisering.

Bakgrunnen for dette er at sosialarbeidere og pedagoger ikke kan påta seg sikkerhetspolitiske oppgaver, samtidig som man skal se til at demokratiske verdier og menneskerettigheter ikke blir krenket. Han mener denne typen sikkerhetspolitiske oppgaver derfor burde ligge utenfor deres arbeidsoppgaver for å bevare deres yrkesprofesjonelle rolle som innebærer et

tillitsforhold mellom dem og deres klienter/elever (Herz, 2016).

I en del studier fremgår det at mange opplever utfordringer knyttet til forebyggingen. Blant annet fremgikk det at radikalisering og voldelig ekstremisme er en tematikk som skaper betydelig engstelse og usikkerhet hos mange kommunalt ansatte her til lands. En del ansatte opplever blant annet mangel på kunnskap for å identifisere personer i risikosonen (Lid et.al.,2016) Dette fant også Jakobsen og Jensen (2011) i sin studie hvor det vises det til et behov for økt kunnskap om risikoatferd og faresignaler om radikalisering, for å kunne sikre et godt forebyggende arbeid. Videre fremgår det at begrepene radikalisering og voldelig

ekstremisme må diskuteres kontinuerlig innen de faglige nettverkene, da ansatte ofte har ulik oppfattelse av begrepene, noe som kan påvirke hva man foretar seg ved bekymring.

Jacobsen og Jensen (2011) viser videre i sin studie at det blant de ansatte er knyttet større bekymring til ungdom som har blitt interesserte og engasjerte i islamistiske grupper. Lignende funn blir også belyst i Lid, et al. (2016) sin rapport hvor det fremgår at casekommunene i hovedsak var opptatt av utfordringene knyttet til islamsk ekstremisme, som oppleves som en annerledes og ny utfordring.

Macaluso (2016) argumenterer på sin side for at skolene ikke bør være et rom for å håndheve forebyggingstiltak mot radikalisering og fremme et bestemt sett av verdier og

overbevisninger, men snarere tvert imot. Basert på forskning innen utdanning og

fredsbygging, mener Macaluso (2016) at skolene skal være et forum der ulike verdier blir satt spørsmål ved og diskuteres åpent, hvor kritisk tenkning og utveksling av ulike ideer og perspektiver bør oppmuntres. I en studie gjort på oppdrag fra Europarådet, hevder Van Driel et. al. (2016) imidlertid at lærerstaben i europeiske land ikke besitter nok kompetanse for å imøtekomme behovene som eksisterer i et flerkulturelt klasserom. Det fremgår at lærerne mangler kompetanse til å håndtere diskusjoner om ømfintlige tema, noe som fører til at mange

29 lærere vegrer seg for eller unngår denne type diskusjoner. Dette er også noe Durodie (2016) er inne på i sin artikkel «Securitising education to pervent terrorism or losing direction». Han beskriver det på følgende måte;

«Remarkably today, many working in the education sector too have, innumerous instances abandoned the agenda of a true spirit of education, which necessarily confronts individuals with occasionally discomfiting aspects of reality, for a less challenging existence» (Durodie 2016, s.8).

Van Driel et. al. (2016) henviser til studier som belyser at denne type diskusjoner rundt kontroversielle temaer er viktige for å forberede elevene til et demokratisk liv. Økt

kompetanse blant lærere for å beherske disse spørsmålene blir derfor sentralt. I samme studie fremgår det at en utbredt mening er at skolene bør besitte lærere med en annen kulturell bakgrunn for å styrke skolens helhetlige kompetanse innenfor området (Van Driel et. al., 2016). Fordelene med å ha kollegaer med flerkulturell bakgrunn fremheves også i Jakobsen og Jensen (2011) sin studie, hvor det går frem at disse kollegaene blir ansett som

nøkkelpersoner når det kommer til å kunne avdekke tegn til radikalisering, samt å skape gode relasjoner.